2009
2009/2-3

tartalom:

Tanulási sikeresség – (anya)nyelvi kompetencia
Gereben Ferencné

A szöveg Budapesten, 2009. április 25-én a NILD (National Institute for Learning Developement) HUNGARY AFEN (Assotiation for Educational Needs – HÁTORSZÁG/Hátrányos helyzetűekért Országos Egyesület) által szervezett "Kompetencia mindenkinek" nemzetközi konferencián elhangzott elõadás rövidített változata.


Absztrakt

A tanulási sikeresség meghatározó szerepet játszik a tudás megszerzésében, a sikeres iskolai pályafutás kialakulásában és a munkaerõpiaci szerepvállalásban. A cikk ezt a kérdést az (anya)nyelvi kompetencia szempontjából járja körül, amely az oktatási rendszerekben nemzetközileg is kulcskompetenciának minõsül. Betekintést nyújt a kompetencia-fogalom általános értelmezésébe, az (anya)nyelvi kompetencia kérdéseibe, az alulteljesítés nyelvi jellemzõibe és a kompetenciafejlesztés életkori kérdéseibe

Kulcsszavak: tanulási sikeresség, kompetencia-fogalom, tanulási típusok, kulcskompetenciák, gyenge anyanyelvi kompetencia, nyelvi fejlesztés


A tanulási sikeresség az élethosszon át tartó tanulás alapvetõ feltétele, amely a tanulás magas komplexitással jellemezhetõ folyamatában az ember valamennyi életszakaszán átívelve –, a korai életszakasztól a felnõttkorig – elválaszthatatlan a tudás társadalmi hasznosulásától.

Ebben az igen tág periódusban azonban a jelzett életkorok sajátosságainak függvényében más és más az ismeretek megszerzésének, alkalmazásának módja, a képességek működése.

Az ÉN-fejlõdésbe ágyazott tanulási képességek a gyermekkor idõszakában jelentõs változáson mennek keresztül. A családi nevelés, a szûkebb és tágabb környezeti hatások mellett a jellegükben sokféle információtartalommal rendelkezõ és az egyéni képességek alakulását befolyásoló programok és tantervek a tudás közvetítésének és transzferálásának széleskörű megvalósítását biztosíthatják, hogy azután magasabb életkorban a sikeres társadalmi beilleszkedés alapját teremtsék meg.

A pedagógiának, úgy a többségi (normál) pedagógia, mint a gyógypedagógia területén meg kell találni azokat a hatékony módszereket, amelyek a tipikusan és atipikusan fejlõdõ gyermekeket egyaránt segítik.

Az elmúlt évtizedekben – egészen napjainkig – mind gyakrabban kellett szembesülni azoknak a problémájával, akik sikertelenség, eredménytelenség miatt elakadtak, kihullottak az oktatásból, akik emiatt – növekvõ számban – társadalmilag hátrányos helyzetbe kerültek.

Nemzetközi statisztikai adatok alapján a 80-as évek óta jól ismert, hogy a tanköteles korúak körében, különbözõ országok oktatási rendszereiben kb. 10-15%-nyi tanuló van jelen, akik nem tudnak megfelelni az iskola elvárásainak. Ennek a jelenségnek a hátterében környezeti tényezõk, szociokulturális okok és a képességrendszer eltérõ, atipikus szervezõdésének zavarai egyaránt meghúzódnak.

Látni kell azonban, hogy mindezek nemcsak az oktatást terhelik meg, hanem visszahatnak a munkaerõpiaci szerepvállalásra is. A társadalmi beilleszkedés romló tendenciáját, az ún. hátrányos helyzetűek számának növekedését idézi elõ szerte a világban.

Ismeretes, hogy a tanulás sikeressége, ill. sikertelensége nem kizárólag az intellektuális összteljesítmény, az általános értelmesség kérdése.

Szorosan összefügghet a tanulási folyamatok lassúbb, ill. esetenként gyorsabb ütemével, amelynek alapján különbözõ tanulási típusok rajzolódnak ki.

Négy jellegzetes típus ismeretes: az auditív, a vizuális, a kommunikatív és a motoros tanulási típus, amely az információfeldolgozás komplex folyamatában, kiemelt módon, más-más elemeket hasznosít.

1./ Az auditív tanulási típusú egyén a hallás útján feldolgozható információt részesíti elõnyben. Ismeretelsajátítását segíti, ha az anyagot önmagától vagy másoktól hallja, ha önmagának hangosan elmondja, felolvassa. Jól tud "kívülrõl megtanulni dolgokat", jó kifejezõképességgel rendelkezik, de emellett gyengeségei közé tartozik, hogy pl. nehezére esik a háttérzajból a releváns információt kódolni, a háttérzaj a teljesítõképességét gyengíti.

2./ A vizuális tanulási típusú egyén tanulását a látvány, grafika, az illusztrációk, jó olvasási képesség esetén a leírt, az olvasható szöveg, esetlegesen videó vagy CD-demonstráció segíti. Azt tudja könnyen megtanulni, arra emlékszik, amit látott, önmaga elolvasott, amit vizuálisan rögzített.

3./ A kommunikatív tanulási típusú egyén számára a magyarázat, a beszélgetés, a dialógusban, csoportmunkában történõ információfeldolgozás a meghatározó. Ebben módszertanilag a szerepjátékok, a csoportmunka, a vitalehetõségek, beszélgetések megteremtése játszik szerepet.

4./ A motoros tanulási típusú egyén akkor tanul leghatékonyabban, ha közvetlenül szerez saját tapasztalatot, ha önmaga is végrehajthatja a feladatot, ha az elsajátítást mozgásos tevékenység, esetleg ritmus kíséri, ha pl. szerepjátékhoz kapcsolódik.

Mind a pedagógus, mind az egyén számára fontos lehet tehát annak tisztázása, hogy kit melyik út vezet el a sikeres, eredményes tanuláshoz annak ismeretében, hogy a fenti típusok az információ hasznosításának jellegzetes tendenciáit mutatják, de többnyire az egyéni teljesítményekben kevert formákban vannak jelen. Magasabb életkorban azonban, kellõ önismeret birtokában, ki-ki megkönnyítheti önmaga számára a tanulási helyzeteket, ha tudja, hogy rá melyik feldolgozási mód jellemzõ.

Az elmondottak szükségszerûen járultak hozzá egy újfajta megközelítés kialakulásához, amely a következõ kérdést állítja középpontba: melyek azok a tényezõk, melyek azok a képességek, egyéni adottságok és tudástartalmak, amelyek az egyén számára leginkább meghatározóak a sikeres tanulás, az ismeretek hasznosítása szempontjából?

Ennek a megközelítésnek a bázisán fogalmazódott meg az az elmélet és gyakorlat, amelyet a kompetencia – napjainkra már divatosnak tûnõ fogalma – jelent.

"A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson és a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában" (COOLAHAN, cit: VASS 2009).

A kompetencia tehát alkalmasság, hozzáértés, értelmi, kognitív alapú tulajdonság, amelybe motivációk és egyéb emocionális tényezõk is szerepet játszanak. Röviden: ISMERETEK+KÉPESSÉGEK+ATTITÛDÖK együttes hatása.

Az Európa Tanács 2002-ben az alábbiakban fogalmazta meg a legfõbb összetevõket, az ún. "kulcskompetenciákat":
  • anyanyelvi és idegennyelvi kompetencia,
  • informatikai és kommunikációs technológiai kompetencia,
  • matematika, 
  • természettudományos és technikai kompetencia,
  • személyközi és állampolgári kompetencia,
  • tanulni tanulás,
  • vállalkozói szellem és kulturális tudatosság.
A fejlõdés szempontjából a kompetencia megszerzése azt jelenti, hogy a gyermeknek részben önmagától, részben a környezeti hatások eredõjében folyamatosan szembesülni kell azzal, hogy bõvül azoknak a jelenségeknek a köre, amire személy szerint neki ráhatása van, amit õ befolyásolni tud. Ebben pedig a nyelv birtokbavétele döntõ szerepet játszik.

Mivel a modern információs társadalomban a nyelvi kompetencia a sikerhez vezetõ út kulcsa, a fentebb felsoroltakból a továbbiakban az elsõként említett anyanyelvi és idegennyelvi kompetencia, azaz a nyelvi/kommunikációs kompetencia kérdéseivel foglalkozunk.

A pszicho-, a szocio, a neuro- és a patolingvisztika már a 60-as évektõl élen járt a nyelvi kompetencia szerepének felismerésében, amelyet PEUSER (1989) egy egységes kompetencia-modellben, a performanciával együtt értelmez.

A nyelvi kompetencia szűkebb értelemben a nyelvet irányító szabályrendszer nem tudatos ismeretét jelenti – írja CHOMSKY. Más megfogalmazásban: a nyelv teljes eléréséhez, a rendszer mûködéséhez szükséges jellemzõk összessége, az a közös gram- matikai alap, amelyet valamennyi nyelvhasználó a grammatika szabályai alapján birtokol. A nyelvet tanuló gyermeknek le kell szûrni az információból azt a szabály- rendszert, amelynek ismertével a beszélõ és a hallgató rendelkezik. Ez a performancia, a tényleges beszédbeli megnyilvánulások alapján válik lehetõvé.
A Peuser-féle kompetencia-modell

A PEUSER-i kompetencia-modell alapján tehát
  • a nyelvi kompetencia – grammatikai szabályrendszer mûködésének képességét, a szavak közötti viszonyok értelmezését és alkalmazását teszi lehetõvé;
  • a szimbólumkompetencia – a nyelvi és nem-nyelvi szimbólumok megszerzését, alkalmazását, a szavak képi-mozgásos és egyéb modalitásokkal összefüggõ használatát;
  • a kommunikációs kompetencia – az interakció és a kommunikáció lehetõségének megvalósulását;
  • a performanciakompetencia – az adott szituációban alkalmazott nyelvhasználati sajátosságok (szókincsaktivizálás, mondatszerkesztés, tervezés, kivitelezés) működése mellett az emlékezet, a figyelem és a koncentrációképesség mûködését feltételezi.

A kommunikációs kompetencia, az interakcióban lebonyolított teljes információcsere, az aktuálisan használt jelrendszertõl független. A jelhasználat sajátos formái, mint az augmentatív kommunikáció képi szimbólumokban megvalósuló rendszere, a hallássérültek jelnyelve, a vakok írott nyelvi kommunikációjának Braille-írásos formája, vagy a siket-vakoknál taktilis-kinesztetikus kommunikációs formái az interakcióban a beszélt és írott nyelvvel azonos jelentõségűek.

A gyógypedagógiai nevelés – ha nem is így nevezte – de igen régen alkalmazza a kommunikációs és nyelvi kompetencia fejlesztésének különbözõ verbális és nemverbális formáit a fejlõdési zavarokból és fogyatékosságokból eredõ hátrány leküzdésének nélkülözhetetlen eszközeként.

Mindezt az a gyakorlati tapasztalat is erõsíti, hogyha valaki a tárgyak, a tevékenységek, s az ezek közötti összefüggések fogalomrendszerében nem járatos mint fenomén, csak súlyos korlátok között képes létezni szûkebb és tágabb környezetében. Az interakcióban pedig a pszichológiai, fizikai és társas készségek mozgósításának hiányosságai miatt nem tud vagy csak korlátozottan tud részt venni.

A  közoktatás gyakorlatában tehát a kommunikációs és nyelvi kompetencia hiányosságainak felismerése és a fejlesztés kérdései kiemelt jelentõségûek. 2002-tõl országos felmérés keretében történik a nyelvi kompetencia egyik összetevõjének, a szövegértésnek a vizsgálata a matematikai kompetencia-felméréssel párhuzamosan. Az is ismeretes pl. a PISA vizsgálat nyomán, hogy tanulóink a szövegértési vizsgálatokban nemzetközi összehasonlításban is alulteljesítenek. Hasonló helyzet jellemzi az idegennyelv tanulásában elért teljesítményeket is, amelynek hátterében meghúzódnak az általános nyelvi, anyanyelvi alapok.

A fentiek kialakulásában korosztályonként különbözõ háttérfaktorok hatásai játszanak szerepet, mint a fejlesztés hiányosságai, az alacsony nyelvi szocializáció, a részképességzavarok egyes formái, különösen a nyelvi képességrendszer területén, továbbá a különleges gondozást igénylõ gyermekek, tanulók és fogyatékossággal élõk különbözõ csoportjainak speciális problémái.

A gyengébb nyelvi kompetenciával rendelkezõ csoportok, ahogy ezt a Fazekas Mihály Gyakorló Gimnázium tanára, OLÁH ÖRSI TIBOR (2006) egy 2. és 5. osztályos gyermekek körében végzett kutatás alapján megállapítja, egyre erõteljesebben eltávolodnak az erõs nyelvi kompetenciával és fejlett absztrakciós képességgel jellemezhetõ csoporttól úgy az anyanyelvhasználat, mint a tanult nyelv területén. A gyengeség továbbá kihat az egyéb tantárgyak eredményes teljesítésére is.

A tanulási sikeresség ellen ható gyenge nyelvi kompetencia példái:
  • a szókincsaktivizálás hiányosságai és gyengesége,
  • az egysíkú fogalomhasználat,
  • az igei struktúrák helytelen használata,
  • a jelzõs szerkezetek hiánya,
  • a grammatikai szervezetlenség, illogikus, helytelen nyelvi formák alkalmazása,
  • a képi felismerés és absztrahálás gyengesége,
  • a hallottak/olvasottak félreértelmezése,
  • szócsonkok használata,
  • a nyelvi szövegalkotási és értési zavarok,
  • a bizonytalan, hibás hangazonosítás.
A nyelvi kompetencia a szóbeliség különbözõ formáit, az írásbeliséget, a képi és egyéb információfeldolgozást, a kommunikációs helyzetek értékelését és az információhordozók kezelését egyaránt magába foglalja. A nyelvi rendszer valamennyi szintjén változatos formában megjelenõ gyenge nyelvi kompetencia valamennyi teljesítményterületre kihatással van, s gyengébb tanulmányi eredményekkel jár együtt.

E tényezõk pedig befolyásolhatják a tanuláshoz való általános viszonyt, a motivációt, az értékválasztást és kortárscsoporthoz tartozást, valamint a pályaválasztás irányába tett erõfeszítéseket. És hatásuk beépül a felnõttkori szocializációba, értékpreferenciákba, a nyelvhasználat, a viselkedéskultúra minõségébe.

Mit tehetünk tehát annak érdekében, hogy a nyelvi kompetencia a sikeres tanuláshoz vezetõ út biztos, meghatározó tényezője legyen?


A nyelvi/kommunikációs kompetencia kialakulása az anyanyelv fejlõdésébe ágyazottan indul meg és szorosan összefügg az anyanyelvi nevelés folyamatával.

A magzat-nyelv fejlõdésének idõszakától döntõ módon befolyásolja az anyagyermek kapcsolat, amelyet az apával, a testvérekkel, nagyszülõkkel, a tágabb környezettel való kommunikációs/nyelvi lehetõségek szélesítenek ki.

A korai idõszakban tehát a kisgyermekkel való együttmûködés keretében
  • a hallási figyelem ébresztése,
  • a beszédészlelés és megértés fejlesztése,
  • a mondókákon, verseken keresztül közvetített beszédritmus,
  • a szókincs aktivizálás,
  • a helyes beszédpélda adása,
  • dialógusok lehetõségének biztosítása a hangsúlyos feladat.

Már ekkor sem lehet azonban eltekinteni a nyelvelsajátítás folyamatát kedvezõtlenül terhelõ jelektõl, amely a kontaktus beszűkülésében, a hanginger figyelmen kívül hagyásában, a gagyogás hiányában, sivárságában, beszédfigyelem kialakulatlanságában, s két éves korig az elsõ 50 szó megjelenésének elmaradásában, 3 éves korig a mondatértékû beszéd hiányában mutatkozik meg. Korai jelzése lehet a hallászavar, az autizmus spektrumzavar, vagy a beszédfejlõdési zavar még alig észlelhetõ meglétének.

Az óvodáskor a nyelvi kompetencia megszerzésének döntõ szakasza, amely együtt jár a hangzórendszer és a mondatalkotás szabályrendszerének stabilizálódásával, a szókincs intenzív gyarapodásával. A folyamatot
  • a fejbõl és könyvbõl mesélés,
  • a verstanítás,
  • a játékos hang-, és ritmusdifferenciálás,
  • a játéktevékenység sokszínűsége, a szerepjátékok, a bábozás elõnyben részesítése,
  • a könyv szeretetére nevelés, és az érdeklõdés folyamatos bõvítése segíti elõ.
A megismerés, tanulás iránti motiváció erõsítése, az ehhez szükséges feltételek biztosítása a kognitív fejlõdés és a magatartásszabályozás teljes rendszerére hatással van.

Itt már különösen fontos felfigyelni a nyelvelsajátítás és nyelvhasználat folyamatában megjelenõ hátrányos környezeti feltételekre, a fejlõdési zavarokra utaló tünetekre, amelyek nem nélkülözhetik a problémák megítélését, a beavatkozás és segítségnyújtás stratégiáinak keresését, a szolgáltatások igénybevételét.

Az alsóbb és felsõbb iskoláskorban az életkori sajátosságok és a tantervi elvárások figyelembevétele mellett
  • a szóbeli és szövegalkotási képesség fejlesztése,
  • az írásbeli szövegalkotás elõtérbe helyezése,
  • az olvasási kedv felébresztése és olvasóvá nevelés,
  • a nyelvi szocializáció elõsegítése,
  • az idegennyelvtanulás hangsúlyossá tétele,
  • drámapedagógiai módszerek alkalmazása,
  • különösen a magyar nyelv és irodalom tantárgy esetében a kompetenciaalapú oktatás érvényesítése,
  • az értékközvetítés, s ezen belül az ún. "coolen Slang" környezetszennyezõ nyelvi formáinak leépítése a tanulási képesség és a személyiség fejlesztésében meghatározó szerepet játszik.
S amíg a korai, az óvodáskori és alsóbb iskolai idõszak az általános kompetenciák kialakulását segíti elõ, a magasabb iskoláskor és az azt követõ életkorok az ún. funkcionális kompetencia kialakulását jelentik. Ebben a szaknyelvvel kapcsolatos ismeretek, a továbbtanulás és képzés meghatározó szerepet játszanak.

A fentiekben összefoglalt szempontok mellett
  • a tankötelezettség teljesítése,
  • az írott nyelv megfelelõ szintű használata,
  • értékorientáló olvasmányok elõnyben részesítése,
  • a szakképzettség megszerzésének irányába tett erõfeszítések kiemelt jelentõségűek és a megfelelõ társadalmi szerepvállalás irányába hatnak.
Végezetül, a tanulási és nyelvi kompetencia szükségszerű összefüggésének bizonyítékául álljon itt annak a Shakespeare-bõl doktori munkát készítõ siket-vak KELLER HELÉN-nek 1896-ban, egy kongresszuson elmondott felszólalása, amely tanulságos példája annak, hogy kitörési pontok még súlyos hátrány esetén is léteznek, ha az egyénben és környezetében ehhez megvannak a feltételek: "Ha tudnák, hogy micsoda örömet érzek, hogy beszélni tudok Önökhöz ...emlékszem arra az idõre, amikor még nem tanultam meg beszélni: hogyan küszködtem gondolataim kifejezéséért a kézi ábécé segítségével. A beszédszárnyak gyengék és töredezettek voltak ...de ez is valami volt…"

Ha jól használjuk ki a lehetõségeket, a nyelvi kompetencia megerõsítésének különbözõ formái a jó teljesítmények felmutatására képes, sikeres személyiség zálogává válhatnak.

 
Irodalom
 
  • COOLAHAN, In: VASS V. (2009): A kompetencia fogalmának értelmezése. Oktatáskutató és Fejlesztõ Intézet, Budapest.
  • CHOMSKY, N. In: Kommunikációtudományi Nyitott Enciklopédia. Nyelvi kompetencia. http://ktnye.akti.hu
  • KELLER, H. (1896) In: Szakadékból a fényre. Az akarat gyõzelme – Helen Keller küzdelmes élete. Kairosz Kiadó, Budapest, 2008. 279.
  • OLÁH ÖRSI T. (2006): Látens részképességproblémák és a nyelvi kompetencia kapcsolata. In: Gyógypedagógiai Szemle, XXXIV/1. 9–23.
  • PEUSER, G. (1989) Linguistische Grundlagen der Sprachtherapie. In: GROHNFELDT, M. (Hrsg.) Grundlagen der Sprachtherapie, Band 1. S. 60–70. Berlin.

2009/2-3
Év: 2009
Szám: 2
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2009 következő év

2009/1
2009/1

2009/2-3
2009/2-3

2009/4
2009/4

2009/5
2009/5





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05