2009
2009/5

tartalom:

Implicit/explicit folyamatok figyelemzavaros és hiperaktív (ADHD-s) és olvasási zavarral küzdő gyermekeknél
Szabó Csilla


Absztrakt

Az implicit folyamatok – noha természetüknél fogva nem tudatosulnak bennünk – fontos szerepet töltenek be a különbözõ kognitív folyamatok során: egyrészt a nyelv elsajátításában, másrészt pedig a problémamegoldás során a megfelelõ stratégia kiválasztása folyamatában.

Számos fejlõdési rendellenesség esetén találkozhatunk a procedurális memóriához kapcsolódó funkciók rendellenességével, illetve ezt a rendszert biztosító agyi struktúrák eltéréseivel. Ezek a fejlõdési rendellenességek: a diszlexia, az ADHD és az autizmus spektrum zavar.

Jelen tanulmány célja azon kutatási eredmények összesítése, melyek az ADHD és olvasási zavar esetében az implicit/explicit folyamatokat vizsgálják.

Kulcsszavak:
ADHD, olvasási zavar, implicit/explicit folyamatok, automatizmus, metakognitív stratégiák


Implicit/explicit folyamatok és az emlékezet


Az implicit és explicit kognitív feldolgozás közötti különbség kulcsfontosságú meghatározója a tudatosság jelenléte/hiánya. Felmerültek olyan kérdések, hogy lehetséges-e a tudatosságnak különböző altípusait elkülöníteni, illetve, hogy ezek a feltehetőleg különálló altípusok lehetnek-e különállóan sérültek a különböző kognitív területeken. Ha lehetséges egy ilyen megkülönböztetés, akkor az explicit tudás a kogníciónak olyan aspektusára vonatkozik, mely a személy számára tudatosan hozzáférhető, míg az implicit tudás azokat az aspektusokat foglalja magába, amelyek a tudatosság számára nem hozzáférhetőek. Az implicit folyamatok feltárására szolgáló módszerek (melyek a legtöbb esetben az emlékezetre terjednek ki) különböznek az explicit folyamatokat vizsgáló eszközöktől. Az explicit memóriát általában egy előzetesen megtörtént esemény felidéztetésével mérik, míg az implicit memória vizsgálata olyan tesztteljesítményen alapszik, melyet valamilyen közvetett módon egy elõzetes esemény emlékezete befolyásolt. Az implicit/explicit folyamatokat vizsgáló feladatok a különbözõ kognitív területek, illetve neuropszichológiai zavarok vizsgálatának függvényében változnak, a kettõ közötti különbséget a direkt és az indirekt jellegű kognitív feldolgozás jelenléte/hiánya határozza meg. (FAULKNER–FOSTER 2002)

Egészséges embereknél nehezen lehet a két folyamatot elhatárolni. Sun és munkatársai (2007) felhívják a figyelmet, hogy nagyon nehéz olyan élethelyzetet találni, amikor csak az explicit vagy csak az implicit tudást vesszük igénybe. Úgy vélik, hogy mindkét folyamat (implicit és explicit) és úgy az explicit tudás, mint az implicit tudás együttjárnak, egymással szoros kapcsolatban járulnak hozzá a tanulás és a teljesítmény fokozásához. Megállapítják, hogy a két szint közötti együttmûködést 1) az egymást kiegészítõ reprezentációk, 2) az egymást kiegészítõ tanulási folyamatok, 3) a lentrõl felfele tartó tanulási kritériumok biztosítják.

Willingham és Goedert-Eschman (1999) azt vizsgálták, hogy egy mozgás-készség feladatban az implicit tudás az explicit tudással párhuzamosan jelenik-e meg. Az eredmények azt mutatják, hogy az explicit/implicit tanulás nem kölcsönösen, kizárólagosan a mozgás-készség feladatban jelenik meg, hanem amikor az explicit tudás megjelenik, ezzel párhuzamosan az implicit tudás is megjelenhet. Az eredmény alátámasztja Willingham (1998, idézi WILLINGHAM–GOEDERT-ESCHMAN 1999) egy korábbi elképzelését (a COBALT modellt), mely szerint az implicit mozgás-készség tanulás mindaddig, amíg az ösztönzéshez fizikai válasz társul, az explicit tanulással párhuzamosan történik.

Voltak olyan elképzelések, miszerint az implicit tudás elsajátítását az explicit tudás nehezíti, mert mindkét folyamat ugyanazon közös, korlátolt kapacitású rendszerért verseng, nevezetesen a munkamemóriáért, ami az implicit tanulás rovására megy (FLETCHER ET AL., 2004; POLDRACK ET AL., 2001; FRENSCH ET AL., 1994; idézi SONG ET AL. 2009). Song és munkatársai (2009) kutatásának eredményébõl kiderül, hogy az implicit tanulást nem befolyásolja a párhuzamos explicit keresés és tanulás. Az eredmények az implicit szekvencia tanulás kapacitásfüggetlen elméletét támasztják alá, amelyben sem az explicit versengõ tanulás, sem az explicit tanulás nem rontották a procedurális tanulást, jóllehet befolyásolták a mozgásteljesítményt.

Neuropszichológiai kutatások alapján négy típusú memória-rendszert különítenek el, melyek különbözõ agyi struktúrákhoz köthetõk, különbözõ ideig tárolják az információt, illetve eltérõ tudatossági szinttel rendelkeznek. A négy memória-rendszer: epizodikus memória, szemantikus és procedurális emlékezet, melyek percektõl kezdve évekig megõrizhetik az információt, illetve a munkamemória, mely másodpercektõl percekig tartalmazza az információt. Az epizodikus, a szemantikus emlékezetet és a munkamemóriát a tudatosság szempontjából explicitnek tekintik, míg úgy vélik, hogy a procedurális lehet explicit és implicit is (BUDSON–BRUCE 2005).


Implicit/explicit memória fejlõdése


Az implicit/explicit memória fejlõdésérõl éveken keresztül úgy vélték, hogy míg az explicit memória 3 éves kortól az életkor elõrehaladtával fejlõdik, addig az implicit memória – megjelenése után – állandó marad. Guttentag és Dunn (2003) vizsgálatuk során kimutatták, hogy életkortól függetlenül a kísérleti személyek hatékonyabban azonosították az elõzetesen látott képeket, és a priming hatás független volt az életkortól. Vizsgálatukban nemcsak a mennyiségi fakort (a felismert itemek száma), hanem a minõségi faktort (a felismerés folyamatának mikéntje) is figyelembe vették. Az eredmények azt mutatják, hogy a felismerés hasonlóságon alapuló sajátos folyamata hasonlóan mû- ködik óvódás kortól egészen felnõttkorig. Az implicit és explicit memória közötti kapcsolat vizsgálatánál kiderült, hogy felnõttkorban összefüggés van az explicit felismerés és a perceptuális facilitáció között, míg ez az összefüggés a 3-5 éves korú gyermekeknél nincs jelen.

Úgy az implicit, mint az explicit memória komplex mintákat mutat a fejlõdés során, életkori sajátosságok jellemzik. 5 éves kor felett az explicit memória fejlõdését a megalapozó tudásalap, illetve a stratégiai feldolgozás fejlõdése (a stratégiahasználat és metamemória) határozza meg, az implicit memória fejlõdését a megalapozó tudásalap fejlõdése teszi lehetõvé. Idõskorra az explicit memória teljesítménye csökken, míg az implicit memória állandó marad (MURPHY ET AL. 2003). Kutatások (HERTZOG– HULTSCH, 2000, idézi MURPHY ET AL. 2003) megerõsítik azt a tényt, hogy az idõsebb személyek nem megfelelõképpen használják a metamemória-képességüket a tanulási folyamatok kontrollálására, illetve nehézségeik vannak a kognitív teljesítményhez szük- séges stratégiák frissítésében. Ez hasonlít ahhoz gyermekkori helyzethez, amikor a gyermek instrukciók segítségével képes egy stratégiát alkalmazni, azonban ezt a stratégiát spontánul nem használná. A hatékony stratégia-használat hiánya egy megfelelõ magyarázatot szolgáltathat arra, hogy az explicit memória-teljesítmény miért gyenge úgy gyermekkorban, mint idõskorban, míg az implicit memória megfelelõen mûködik egész életünk során.


Az implicit folyamatok szerepe

A kognitív funkciók működésében az implicit folyamatok fontos szerepet játszanak egyrészt a nyelv elsajátításában, másrészt pedig a problémamegoldás stratégiájának kiválasztásában.

A nyelvelsajátítás a nyelvtani szabályok implicit tanulásával valósul meg (CHOMSKY 1996). Ennek következtében, ha egy gyermek implicit tanulási problémákkal küzd, feltételezhetjük, hogy ez kihatással lesz a nyelvelsajátításra, aminek következtében a nyelvhasználat explicit szintjén problémákat figyelhetünk meg. Ullmann (2001, idézi ULLMANN 2004) a nyelv deklaratív/procedurális modelljében különbséget tesz a nyelv mentális lexikona és mentális nyelvtana között. A lexikális memória a deklaratív memória-rendszeren alapszik, míg a nyelvtani aspektusok a procedurális memória-rendszeren. A procedurális memória az, amely hozzásegít a viselkedési és kognitív képességek és algoritmusok elsajátításához, amelyeket automatikusan, nem tudatosan használunk, az elsajátítás folyamata pedig magában foglalhat explicit és implicit mozzanatokat is (BUDSON–BRUCE 2005).

Ami a stratégiaválasztási mechanizmust illeti, ezt a "tudom" érzésének implicit folyamata vezérli. Amikor a személyek problémákkal szembesülnek kevesebb, mint 1500 másodperc alatt, ez alapján választják meg a stratégiájukat (REDER 1987).


Az ADHD és olvasási zavar komorbiditása

A figyelemzavar és hiperaktivitás (ADHD) gyakori gyermekkori zavar, melyet a figyelmetlenség, túlzott aktivitás és impulzivitás tünetegyüttes (szindróma) korai megjelenése, állandósága és súlyossága jellemez (SWANSON ET AL. 1998). A neuropszichológiai kutatások rávilágítanak arra, hogy ezek a viselkedések a válaszgátlás, a késleltetés képesség és a végrehajtó funkció deficitjében gyökereznek, melyek a frontális-striatális-cerebelláris rendszer rendellenes működésével hozhatók összefüggésbe (KRAIN–CASTELLANOS 2006).

Az olvasási zavart olyan neurológiai eredetû tanulási nehézségként határozhatjuk meg, mely esetben az átlagos IQ, megfelelõ oktatás és jól mûködõ érzékszervek ellenére a személyeknek nehézségeik vannak az olvasás elsajátításában. A zavar magyarázatára az idõk folyamán több elképzelés is született, ma az egyik legelfogadottabb modell a fonológiai deficit hipotézis. Késõbbi kutatások a fonológiai deficit mellett más neuro- kognitív deficiteket is feltártak, mint: a vizuális és auditív magnocelluláris rendszer sérülése, a figyelem, az információfeldolgozás gyorsaságának károsodása, kisagyi eredetû deficitek, munkaemlékezet gyengesége (RAMUS 2003).

Az ADHD 32-48%-ban nyelvi zavarokkal (BEITCHMAN ET AL. 1987, LOVE-THOMPSON 1988, idézi JAVORSKY 1996), 35-50%-ban tanulási zavarral társul, fõként az olvasást, írást és matematikát illetõen (DeLaPAZ 2001, HOOK-DUPAUL 1999, KIM-KAISER 2000, idézi WEST ET AL. 2005b), melyek negatívan befolyásolják a gyermek iskolai vagy egyéb környezeti teljesítményét (STANFORD–HYND 1994).

Willcutt és munkatársai (2007) longitudinális kutatása is az ADHD és az olvasási zavar gyakori együttes megjelenését igazolják, mely a kor elõrehaladtával is stabilan megmarad. Úgy tûnik, hogy az olvasási zavar nagyobb valószínûséggel marad fenn, ha ez ADHD-val társult. Az ADHD hosszú távú stabilitását az olvasási zavar megléte/hiánya nem befolyásolta. Az elõzetesen a csak olvasási zavar csoportjába sorolt gyermekek egy részénél a késõbbi mérés során a probléma már ADHD-val társult, ami arra enged következtetni, hogy az olvasási zavarok a személyek egy részénél késõbb figyelmi problémák kialakulásához vezethetnek.

Mindkét zavar esetén a motoros funkciók károsodásával, munkamemória deficitekkel találkozunk. Úgy az ADHD-s, mint az olvasási zavarral küzdõ személyeknek nehézségeik vannak az idõközök betartásának pontosságával, illetve a motoros funkciók ütemezésének fenntartásában (ULLMAN 2004).


Nyelvi folyamatok az ADHD és olvasási zavar esetén


Több szerzõ is egyetért azzal az elképzeléssel, miszerint az implicit folyamatok fontos szerepet játszanak a nyelvelsajátítás során (CONWAY–CHRISTIANSEN 2005, CONWAY–PISONI 2007, ULLMAN 2004), épp ezért az ADHD és az olvasási zavarra jellemzõ implicit folyamatok ismertetése elõtt a két zavar esetében megmutatkozó nyelvi rendellenességekre térek rá.

Az olvasási zavarra jellemzõ a nyelvfejlõdési elmaradás, mely elsõsorban a fonológiát és a lexikonmûveleteket érinti (RAMUS 2003). Az ADHD önmagában nem hordoz fonológiai és szintaktikai deficiteket, ugyanis csak azoknál az ADHD-soknál találtak ilyen jellegű zavarokat, akik az ADHD mellett nyelvi zavarokkal is küzdöttek (JAVORSKY 1996).

Az ADHD megléte vagy hiánya nincs hatással az olvasási zavarral küzdõ gyermekek fonémapercepciójára (BREIER ET AL. 2001), ugyanis az olvasási zavarral küzdõ gyermekek a jól olvasó gyermekekhez viszonyítva egyformán gyenge teljesítményt értek el, akkor is, ha a problémájuk ADHD-val társult és akkor is, amikor ez utóbbi nem volt jelen. Úgy tûnik, hogy a fonéma-percepció és a fonématudatosság közötti kapcsolat, illetve a szavak fonémákra való tagolása szignifikánsan gyengébb az ADHD-s személyeknél (BREIER ET AL. 2001), a fonológiai feldolgozás és a szavak kódolásának képességeit illetõen azonban nincs különbség az ADHD-s és kontroll személyek között (SAMUELSSON ET AL. 2004). Az ADHD-s tünetek a szöveg értelmezésében okoznak problémát, nem pedig a szavak dekódolásában (SAMUELSSON ET AL. 2004). Hasonló eredményeket találtak McInnes és munkatársai (2003) is: a csak ADHD-val diagnosztizált gyermekek, a kontrollokhoz hasonlóan, a hallott szöveg lényeges információit megértették, de nehézségeik voltak a következmények és az utasítások megértésében.

A verbális és vizuális információ-feldolgozási sebességet vizsgáló kutatások rámutatnak arra, hogy az ADHD-s és olvasási zavarral küzdõ gyermekek, függetlenül az olvasási és figyelmi problémáktól, a kontroll személyekhez képest gyengébb eredményeket érnek el. Az ADHD-s gyermekek elsõsorban a vizuális feldolgozás, az olvasási zavarral küzdõ gyermekek az auditív feldolgozás során nyújtanak gyengébb teljesítményt (WEILER ET AL. 2002). Bár az ADHD-s személyek a vizuális információkat lassabban dolgozták fel, illetve több hibát követtek el, Weiler és munkatársai (2002) arra a következtetésre jutnak, hogy az ADHD-s személyekre nem jellemzõ az információfeldolgozás globális deficitje. Úgy vélik, a gyenge teljesítmény a magasabb szintû kognitív terhelés következménye, ugyanis azokban a feladatokban romlott a teljesítményük, ahol összetett műveletek alkalmazására volt szükség, ez pedig a csökkentett szelektív figyelem következménye lehet.

Úgy tűnik tehát, hogy a központi auditív feldolgozási deficitek a tanulási zavar, nem pedig az ADHD sajátosságai (GOMEZ–CONDON, 1999), és az olvasási zavar esetén a beszédészlelésben megmutatkozó problémák függetlenek az ADHD jelenlététõl (BREIER ET AL. 2002).

ADHD-s és olvasási zavarral küzdõ gyermekek gyors szeriális megnevezés feladatokon elért eredményeik összehasonlításakor kiderült, hogy az olvasási zavarral küzdõ személyek úgy a hibaarányokat, mint az idõt illetõen gyengébben teljesítettek. Az ADHD-sok a kontrollhoz viszonyítva, nem követtek el jelentõsen több hibát, noha egyes feladatok (színmegnevezés, tárgymegnevezés) megoldásához – az olvasási zavarral küzdõ gyermekekhez hasonlóan – hosszabb idõre volt szükségük. Az ADHD-s gyermekeknek a betű- és számmegnevezés a kontroll csoporttal megegyezõ idõt vett igénybe (SEMRUD-CLICKEMAN ET AL. 2000). Késõbbi kutatások is megerõsítik ezeket az eredményeket (RABERGAR–WIMMER 2003). Az olvasási zavarral küzdõ gyermekek gyors megnevezési feladatokban elért, jelentõsen gyengébb teljesítményüket pedig a kisagy működésének rendellenességével hozzák összefüggésbe, ami a vizuális-verbális folyamatok automatikus képességeit érinti (RABERGAR–WIMMER 2003).

Bár a gyorsmegnevezési feladatok során nem találtak különbségeket az ADHD-s és kontroll csoport között (úgy tûnik, hogy a gyorsmegnevezési feladatok során elért gyenge teljesítmény az olvasási zavar sajátja), az ADHD-s személyek nyelvi feldolgozását vizsgáló neuropszichológiai kutatásokból kiderül, hogy az agyféltekéhez kötött szófeldolgozás során az ADHD-s személyek a kontroll személyekhez képest eltérõ teljesítményt nyújtanak (HALE ET AL. 2005). A kísérletben a személyeknek mindkét oldali vizuális térbe valódi és álszavakat mutattak, a szavak típusától (álszó/valódi szó) függõen különbözõ ujjlenyomással kellett válaszolniuk. A kontroll csoporthoz viszonyítva az ADHD-s személyeknél a következõket lehetett megfigyelni: 1) a célszavak azonosításakor, attól függetlenül, hogy melyik féltekén történt a feldolgozás, gyengébb teljesítményt nyújtottak; 2) a bemutatott szavak gyakorisága növelte a teljesítményüket, míg a szavak szabályosságát illetõen nem lehetett ilyen jellegű hatást megfigyelni; 3) a valódi szavak azonosításához képest jobb teljesítményt értek el az álszavak azonosításában, ez különösen érvényes volt az jobb oldali féltekét érintõ próbákra.

Az eredmények azt sugallják, hogy az ADHD-soknál egy nyelvi deficit figyelhetõ meg, ami a szavak rendellenes feldolgozásában és a válaszstratégiákban nyilvánul meg. Az ADHD-sok teljesítményében megfigyelhetõ szavak gyakoriságának fokozott hatása és a szavak szabályosságának csökkentett hatása arra enged következtetni, hogy az ADHD-sok a kontroll csoporttól eltérõ módon dolgozzák fel az ingereket, sokkal inkább a "látható szavak" stratégiát alkalmazzák és kevésbé a fonológiai stratégiát. A szerzõk szerint az ADHD-s személyeknél a feladatok megoldása során megfigyelhetõ rendellenes stratégiák a csökkent bal és a megnövekedett jobb agyfélteke használatával magyarázhatók.

Hurks és munkatársai (2004) kategória- és betűfluenciát vizsgáló kutatásainak eredményei szintén arra utalnak, hogy az ADHD-sok nem használják megfelelõ módon a fonológiai stratégiát. Kutatásukban – bár az összidõt tekintve mindkét fluencia-feladatban az ADHD-s személyek a kontroll csoportéval megegyezõ eredményt értek el – az elsõ 15 másodpercben az ADHD-sok jelentõsen gyengébben teljesítettek a betûfluencia feladatban, míg ez az eltérés a kategória-fluencia esetében nem volt kimutatható. Az elemzések alapján arra a következtetésre jutnak, hogy az ADHD-s gyermekek a kezdõbetűn alapuló szavak generálása során nem megfelelõ keresési stratégiákat alkalmaznak.


Implicit/explicit tanulási és emlékezeti folyamatok az ADHD és olvasási zavar esetén


Diszlexiás gyermekek explicit/implicit tanulási folyamatainak vizsgálata rámutat arra, hogy míg az explicit tanulási feladatok során a jól olvasókéval megegyezõ eredményeket érnek el, addig az implicit tanulási feladatokban a normál olvasókhoz képest lemaradást mutatnak, ami a sorozatkövetésben, illetve az ezen alapuló implicit tudás megszerzésében volt kimutatható. Ennek oka feltehetõleg a kisagy automatizmusának funkciózavara. A velünk született kisagyi rendellenesség az alapvetõ artikulációs és hallási képességek elsajátításában és automatizálásában okozhat problémát. Ezen képességek nem megfelelõ működése pedig a fonológiai feldolgozásban, a vizuális letapogatásban és a szemmozgásban okozhatnak nehézséget (VICARY ET AL. 2003). Ezzel ellentétben úgy tûnik, hogy az ADHD esetében a gyermekek gyenge implicit tanulási teljesítményük a stratégiaválasztás metakognitív deficitében gyökerezik (DOMUTA–PÉNTEK 2003). Amikor óvodáskorú ADHD-s gyermekek implicit tanulási mecha- nizmusait mesterséges nyelvtani feladatok segítségével vizsgálták, azt találták, hogy a mesterséges nyelvtani struktúrák elsajátításában az ADHD-s gyermekek szignifikánsan rosszabbul teljesítenek a tipikusan fejlõdõ gyermekekhez képest (DOMUTA–PÉNTEK 2003). Az ADHD-s gyermekek implicit/explicit memória-vizsgálatából kiderül, hogy a tipikusan fejlõdõ társaikkal megegyezõ teljesítményt érnek el az explicit emlékezet terén. A fogalmakat vizsgáló implicit memória-tesztben azonban már jelentõs különbség mutatkozik az ADHD-s fiúknál, akiknél sem a szavak, sem a képek priming effektusa nem figyelhetõ meg. Ezzel ellentétben azonban az ADHD-s lányoknál ilyen jellegû probléma nem volt jelen. (BURDEN–MITCHELL 2005). Cutting és munkatársai (2000) rámutatnak arra, hogy az ADHD esetében a verbális tanulás során a lányok és fiúk eltérõ módszereket alkalmaznak az ingerek memorizálására, a lányok jobb eredményeket érnek el a fiúkhoz képest. Úgy tûnik, hogy a lányok hatékonyabb tanulási stratégiákat alkalmaznak, mely az ADHD-s lányok nagyobb munkamemória kapacitásával magyarázható, erre a lányoknál megjelenõ hatékonyabb szemantikai csoportosítás és a lista közepébõl történõ több elem visszahívása utal. West és munkatársai (2005a), amikor ADHD-s fiúkat hasonlítottak össze tipikusan fejlõdõ gyermekekkel, azt találták, hogy az ADHD-s személyek gyengébben teljesítenek az azonnali és a késleltetett verbális és nem verbális memória-feladatok során egyaránt.

Amikor Kaplan és munkatársai (1998) ADHD-s és olvasási zavarral küzdõ gyermekek memória-vizsgálatában a figyelmetlenség faktorát megpróbálják kiküszöbölni, érdekes eredményekre jutnak: míg az olvasási zavarral küzdõ gyermekeknek csak negyedszeri bemutatásra sikerült a bemutatott ingereket felidézniük, addig a csak ADHD-val diagnosztizált gyermekek már az elsõ bemutatás után a kontroll gyerme- kekéhez hasonló eredményeket mutattak. Cutting és munkatársai (2003) is rámutatnak arra, hogy azok az ADHD-s személyek, akiknél az olvasási zavar nincs jelen, verbális tanulás során, az azonnali ismétlésnél a tipikusan fejlõdõ személyekével megegyezõ teljesítményt nyújtanak, azonban a késleltetett felidézésnél jóval elmaradnak a kontroll csoporttól. Ennek az ellenkezõje figyelhetõ meg az olvasási zavarral küzdõ gyermekeknél, akik az új információkat sajátítják el nehezen, azonban ha ez sikerült, ezeket késõbb is megfelelõen fel tudják idézni (KRAMER ET AL. 2000).

Úgy tűnik tehát, hogy az olvasási zavar esetében az új információk megszerzésében mutatkoznak nehézségek, melyek az új verbális információk elsõdleges feldolgozásá- ban és kódolásában nyilvánulnak meg. Az ADHD esetében pedig a problémák a már feldolgozásra került információk felidézésében mutatkoznak, ami feltehetõleg az ADHD-s személyek esetében a nem megfelelõ stratégia használatával magyarázható.

Több kutatás is alátámasztja azt a feltételezést, hogy az ADHD-val küzdõ gyermekek a stratégia-alkalmazást megkövetelõ feladatok során gyengébben teljesítenek, mint hasonló korú tipikusan fejlõdõ társaik.

A tanulás folyamán alkalmazott stratégiák használatának vizsgálata rámutat arra, hogy az ADHD-s személyek háromszor kevesebb idõt töltenek az ismétléssel és szignifikánsan ritkábban használják a több itemes ismétlési stratégiát. Ugyanakkor az általuk használt ismétléses stratégia – a kontroll csoportéhoz viszonyítva – kevésbé szervezett, kevésbé igényel erõfeszítést. Többnyire az egyszerű. passzív, ismétléses stratégiához folyamodnak, ellentétben a kontroll csoporttal, ahol egy aktív, több szempontú ismétlési stratégia figyelhetõ meg (O’NEILL–DOUGLAS 1996). Az ADHD-s gyermekek a tipikusan fejlõdõ személyekhez képest jelentõsen gyengébb eredményeket érnek el az erõfeszítést, stratégiák használatát igénylõ szabad felidézési feladatokban, míg az automatikus memóriát vizsgáló feladatok során a két csoport között nem mutatható ki különbség (OTT ÉS LYMAN 1993, idézi BURDEN–MITCHELL 2005). Késõbbi kutatások alapján arra a következtetésre jutnak, hogy az ADHD-s személyek szegényesebb metakognitív tudást mutatnak az emlékezeti stratégiák használatakor. (CORNOLDI ET AL. 1999, idézi BURDEN–MITCHELL 2005)

Az elõzõekben összegzett kutatási eredményekbõl úgy tûnik, hogy az ADHD-s gyermekek gyenge teljesítményt érnek el az erõfeszítést, stratégiák használatát igénylõ emlékezeti feladatok során, míg az ismétléses emlékezeti feladatoknál nem mutathatóak ki problémák.

Danckaerts (2003) szerint a kutatások eredményei arra engednek következtetni, hogy az ADHD-s gyermekeknél sérült kezdeti tanulással (initial learning) találkozhatunk, amikor szükség van a fenntartott figyelemre vagy a kognitív stratégiák használatára, míg úgy tûnik, hogy a hosszútávú szemantikus memória sértetlen.


Összefoglalás

Az ADHD és az olvasási zavar is a leggyakoribb fejlõdési zavarok közé tartoznak. A figyelemzavar és hiperaktivitás esetében a legtöbb szerzõ a központi végrehajtó funkció rendellenességét hangsúlyozza, az olvasási zavarnál elsõsorban a fonológiai képességek zavarával és az olvasási képességek elsajátításának nehézségeivel találkozunk. Bár a két zavar esetében megmutatkozó rendellenességek látszólag eltérõ funkciókhoz kapcsolódnak, az ADHD és olvasási zavar együttes megjelenési aránya igencsak magas.

Látható tehát, hogy mindkét zavar esetén a különbözõ kognitív funkciók rendellenességével találkozhatunk. Figyelembe véve, hogy az implicit folyamatok fontos szerepet játszanak a kognitív funkciók működésében, jelen tanulmány célja azoknak a kutatási eredményeknek a bemutatása volt, melyek az ADHD-s és olvasási zavarral küzdõ gyermekek implicit folyamataikat vizsgálták.

A kutatási eredmények alapján arra lehet következtetni, hogy az olvasási zavarok esetében a nem megfelelõ implicit folyamatok a nyelvi rendszerben, az automatikus képességeket igénylõ feladatok során mutatkoznak (SEMRUD-CLICKEMAN ET AL. 2000, RABERGAR–WIMMER 2003, VICARY ET AL. 2003). Az ADHD esetében az implicit folyamatok atipikus működése elsõsorban a stratégiaválasztás metakognitív szintjén érhetõ tetten. Az implicit folyamatokat vizsgáló nyelvi, memória, tanulási feladatok eredményei alapján is úgy tűnik, hogy az ADHD-soknak az ezekben a feladatokban elért gyengébb eredményei a nem megfelelõ stratégiák használatával magyarázható (HURKS ET AL. 2004, HALE ET AL. 2005, DOMUTA–PÉNTEK, 2003, O’NEILL– DOUGLAS 1996, OTT ÉS LYMAN 1993, idézi BURDEN–MITCHELL 2005, CORNOLDI ET AL. 1999, idézi BURDEN–MITCHELL 2005).

Mivel az itt bemutatott eredmények többnyire olyan kutatási eredményeken alapulnak, ahol az ADHD-s és olvasási zavarral küzdõ gyermekek teljesítményét a tipikusan fejlõdõ személyekével vetik össze, a továbbiakban – ezeknek az adatoknak tükrében – érdemes lenne az ADHD-sok és olvasási zavarral küzdõ gyermekek implicit folyamatokon alapuló feladatok eredményeit közvetlenül egymással összehasonlítani. Továbbá érdemes lenne megvizsgálni azt is, hogy a két zavar komorbiditása milyen hatással van az implicit folyamatok mûködésére.

 
Felhasznált irodalom

  • BREIER, J. I. – GRAY, L. – FLETCHER, J. M. – DIEHL, R. L. – KLLAS, P. – FOORMAN, B. R: – MOLIS, M. R: (2001): Perception of Voice and Tone Onset Time Continua in Children with Dyslexia with and without Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. In: Journal of Experimental Child Psychology, 80., 245–270.
  • BREIER, J. I. – GRAY, L. – FLETCHER, J. M. – FOORMAN, B. R. – KLLAS, P. (2002): Perception of speech and nonspeech stimuli by children with and without reading disability and atten- tion deficit hyperactivity disorder. In: Journal of Experimental Child Psychology, 82., 226–250.
  • BRUCE, B. – THERNLUND, G. – NETTELBLADT, U. (2006): ADHD and language impairment A study of the parent questionnaire FTF. In: Eur Child Adolesc Psychiatry, 15., 52–60.
  • BUDSON, A. E. – PRICE, B. H. (2005): Memory Dysfunction. In: The New England Journal of Medicine, 352., 692–299.
  • BURDEN, M. J. – MITCHELL, D. B. (2005). Implicit Memory Development in ADHD: Conceptual Priming Deficit. In: Developmental Neuropsychology, 28., 779–804.
  • CHOMSKY, N. (1966). Language and Mind. NY: Harcort Brace Jovanovich.
  • CONWAY, C.M. – CHRISTIANSEN, M.H. (2005) Modality constrained statistical learning of tactile, visual, and auditory sequences. In: Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 31., 24–39.
  • CONWAY, C.M. – PISONI, D.B. (2007) Links between implicit learning of sequential patterns and spoken language processing. In: Cognitive Science Journal, 31., 191–196.
  • CUTTING, L. E. – KOTH, C. W. – MAHONE, E. M. – DENCKLA, M. B. (2003): Evidence for Unexpected Weakness in Learning in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Without Reading Disabilities. In: Journal of Learning Disability, 36., 259–269.
  • DANCKAERTS , M. (2003): Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Impairment of the Conditions for Memory. In Deyn, P.P. – Thiery, E. – D’Hooge, R. (ed.): Memory: Basic Concepts, Disorders, and Treatment, ACCO.
  • DOMUTA, A. – PÉNTEK I. (2003): Implicit learning in ADHD preschool Children. http://dppd.ubbcluj.ro/mag/munkatarsak/pentek/implicit.pdf
  • FAULKNER, D. – FOSTER, J. F. (2002): The Decoupling of “Explicit" and “Implicit" Processing in Neuropsychological Disorders Insights Into the Neural Basis of Consciousness? In: Psyche, vol. 8
  • GOMEZ, R. – CONDON, M. (1999). Central auditory processing ability in children with ADHD with and without learning disabilities. In: Journal of Learning Disabilities, 32., 150–159.
  • GUTTENTAG, R. – DUNN, J. (2003): Judgments of remembering: The revelation effect in children and adults. In: Journal of Experimental child Psychology, 86., 153–167.
  • HALE, T. S. – McCRACKEN, J. T. – McGOUGH, J. J. – SMALLEY, S. L. – PHILLIPS, J. M. – ZAIDEL, E. (2005). Impaired linguistic processing and atypical brain laterality in adults with ADHD. In: Clinical Neuroscience Research, 5., 255–263.
  • HURKS, P. P .M. – HENDRIKSEN, J G.V. – VLES, J. S. H. – KALFF, A. C: – FERON, F.J.M. – KROES, M., VAN ZEBEN, T.M. – STEYAERT, J. – JOLLES, J. (2004): Verbal fluency over time as a measure of automatic and controlled processing in children with ADHD. In: Brain and Cognition, 55., 535–544.
  • JAVORSKY, J. (1996): An examination of youth with attention-deficit/hyperactivity disorder and language learning difficulties. In: Journal of Learning disabilities, 29., 247–267.
  • KAPLAN, B. J. – DEWEY, D. – CRAWFORD, S. G. – FISHER, G. C. (1998): Deficits in Long-Term Memory Are Not Characteristic of ADHD. In: Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 20., 518–528.
  • KRAIN, A. L. – CASTELLANOS, X. (2006): Brain Development and ADHD. In: Clinical Psychology Review, 26., 433–444.
  • KRAMER, J. H. – KNEE, K. – DELIS, D. C. (2000): Verbal memory impairments in dyslexia. In: Archives of Clinical Neuropsychology, 15., 83–93.
  • McINNES, A. – HUMPHRIES, T. – HOGG-JOHNSON, S. – TANNOCK, R. (2003): Listening Comprehension and Working Memory Are Impaired in Attention-Deficit Hyperactivity Disorder Irrespective of Language Impairment. In: Journal of Abnormal Child Psychology, 31., 427–443.
  • MURPHY, K. – McKONE, E. – SLEE, J. (2003): Dissociations between implicit and explicit memo- ry in children: The role of strategic processing and the knowledge base. In: Journal of Experimental Child Psychology, 84., 124–165.
  • O’NEILL, M. E. – DOUGLAS, V. I. (1996): Rehearsal Strategies and Recall Performance in Boys With and Without Attention Deficit Hyperactivity Disorder. In: Journal of Pediatric Psychology, 21., 73–88.
  • RABERGER, T. – WIMMER, H. (2003): On he automaticy/cerebellar deficit hypothesis of dyslexia: balancing and continuos radip naming in dyslexic and ADHD children. In: Neuropsychologia, 41., 1493–1497.
  • RAMUS, F. (2003): Developmental dyslexia: Specific phonological deficit or general sensimotor dys- function? In: Current Opinion in Neurobiology, 13., 212–218.
  • REDER, L. M. (1987): Stategy slection in question answering. In: Cognitive Psychology, 19., 90–137.
  • SAMUELSSON, S. – LUNDBERG, I – HERKNER, B. (2004): ADHD and Reading Disability in Male Adults: Is There a Connection? In: Journal of Learning Disability, 34., 155–168.
  • SEMRUD-CLIKEMAN, M. – GUY, K. – GRIFFIN, J. D. – HYND, G. W. (2000): Rapid Naming Deficits in Children and Adolescents with Reading Disabilities and Attention eficit Hyperactivity Disorder. In: Brain and Language, 74., 70–83.
  • SONG, S. – MARKS, B. – HOWARD, J. H. – HOWARD, D. V. (2009): Evidence for parallel exlplic- it and implicit sequence learning system in older adults. In: Behavioral Brain Research, 196., 328–332.
  • STANFORD, D. L. – HYND, G. W. (1994): Congruence of behavioral symptomatology in children with ADD/H, ADD/WO, and learning disabilities. In: Journal of Learning Disabilities, 27., 243–258.
  • SUN, R. – ZHANG, X. – SLUSARZ, P. – MATHEWS, R. (2007): The interaction of implicit, explicit hypothesis testing learning and implicit-to-explicit knowledge extraction. In: Neural Networks, 20., 34–47.
  • SWANSON, J. M. – SEARGEANT, J. A. – TAYLOR, E.; SONUGA-BARKE, E. J. S. – JENSEN, P.S. – CANTWELL, D. P. (1998): Attention-deficit hyperactivity disorder and hyperkinetic disor- der. In: Lancet, 351., 429–434.
  • ULLMAN, M. T. (2004): Contributions of memory circuits to language: the declarative/procedural model. In: Cognition, 92., 231–270.
  • VICARI, S. – MAROTTA, L. – MENGHENI, D. – MOLINARI, M. – PETROSINI, L. (2003): Implicit learning deficit in children with developmental dyslexia. In: Neuropsychologia 41., 108–114.
  • WEILER, M. D. – BERNSTEIN, J. H. – BELLINGER, D. – WABER, D. P. (2002): Information Processing Deficits in Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, Inattentive Type, and Children with Reading Disability. In: Journal of Learning dsiabilities, 35., 448–461.
  • WEST, J. – HOUGHTON S. – DOUGLAS G. – WHITING K.(2005a): Response Inhibition, Memory, and Attention in Boys with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. In: Educational Psychology, 22., 533–551.
  • WEST, J. – TAYLOR, M. – HOUGHTON, S. – HUDYMA, S. (2005b): A Comparison of Teachers’ and Parents’ Knowledge and Beliefs About Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). In: School Psychology International, 26., 192–200.
  • WILLCUTT, E. G. – BETJEMANN, R. S. – PENNINGTON, B. F. – OLSON, R. K. – DEFRIES, J. C. – WADSWORTH, S. J. (2007): Longitudinal Study of Reading Disability and Attention- Defi cit/Hyperactivity Disorder: Implications for Education. In: Mind, Brain and Education, 1., 181–192.
  • WILLINGHAM, D. B. – GOEDERT-ESCHMANN, K. (1999): The relation between implicit and explicit learning: Evidence for parallel Development. In: Psychological Science, 10., 531–534.

2009/5
Év: 2009
Szám: 4
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2009 következő év

2009/1
2009/1

2009/2-3
2009/2-3

2009/4
2009/4

2009/5
2009/5





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05