2009
2009/5

tartalom:

Braille olvasászavar
Pajor Emese


Absztrakt

Nemzetközi kutatások alapján ismert az a feltételezés, miszerint a súlyos fokban látássérült személyek "Braille-ben" történõ olvasászavarának hátterében komplex kognitív tényezõk állnak (orientációs probléma, fonológiai tudatosság problémája, tapintási probléma, szövegértési probléma) – a vak kisiskolásoknál úgy a fonológiai tudatosság, mind az irányfelismerés befolyásolja a betûazonosítást, meghatározva a betûfelismerés pontosságát, és a szövegértést – de erre vonatkozóan kevés adat áll rendelkezésre. A kisebb volumenû vizsgálat (látássérült n=13, látó konroll n=13) keretében a magyar Braille karakterek tévesztései a fonológiai tudatosság, a munkamemória, illetve az irányfelismerés dimenziójában kerültek elemzésre. A vizsgálat alapján elmondható, hogy Braille betûtévesztés esetén figyelembe kell venni a tévesztett karakter hibatípusát. A Braille olvasási probléma – betűszinten – a fonémákkal végzett mûveletek és a fonológiai tudatosság gyengeségével áll összefüggésben, továbbá a taktilis mintázat szétesésével, mely összefüggésben állhat mind a munkamemóriával, mind az irányproblémával.

Kulcsszavak: Braille, olvasászavar, taktilitás, fonológiai tudatosság, munkamemória, irányprobléma


Hagyományos megfogalmazás szerint az olvasás a leírtak által vezetett gondolkodás, az olvasási készség pedig az írott szöveg megértésének képessége. Az olvasás tehát egyfajta dekódolási mechanizmus, a leírt szavak transzformációja beszélt (kiejtett) szavakká, miközben megtörténik a tartalom felismerése (GÓSY 2005, ADAMIKNÉ 2006, CSÉPE 2006 In GÓSY 2007).

Az olvasástanulásban a nyelvi folyamatok meghatározó jelentõségûek. Ép intellektust és kognitív funkciókat feltételezve, az olvasás igen szoros kapcsolatban áll az anyanyelvvel, a megfelelõ szintû anyanyelvi tudással. Az írott nyelv megtanulásában – a síkírás-olvasáshoz hasonlóan, Braille olvasás esetén is – a beszédpercepciós mechaniz- musnak, vagyis a beszédészlelésnek és a beszédmegértésnek van döntõ szerepe. Míg a beszédprodukció jóval kisebb mértékben gyakorol hatást az olvasástanulásra, addig a beszédpercepció folyamatai alapvetõen meghatározzák azt. Az anyanyelv ismeretének megfelelõ szintje, azaz – tipikus fejlõdés esetén – a 6-7 évesekre jellemzõ anyanyelvi fonetikai, fonológiai, grammatikai, szintaktikai és szemantikai jelenségek és szabályok ismerete, illetve alkalmazási készsége teremt lehetõséget a beszélt nyelv írott formájának leképezésére, reprodukciójára. Mindez az írott nyelv felismeréséhez és értelmezé- séhez szükséges transzformációs folyamatok alapja (GÓSY 2007). Az olvasás alapfeltételei közé sorolható továbbá a betű-beszédhang kapcsolat felismerése, a mentális exikon megfelelõ aktiválása, a morfológiai jegyek és a szintaktikai szerkezetek felismerése, elvárt asszociációs mûködések, azaz a grammatikai és jelentéstani szerkezetek egymáshoz viszonyított megértése és értelmezése. Mindehhez jó munkamemória és hosszú távú memória, valamint egyfajta belsõ idõzítés (kívánt feldolgozási tempó) szükséges (CSÉPE 2006). Ha ezen készségek valamelyikével a gyermek nem megfelelõen vagy részlegesen rendelkezik, akkor elõre jelezhetõek az olvasástanulási kudarcok.

Az alábbiakban arra a kérdésre keressük a választ, hogy a fent elmondottak alkalmazhatóak-e a súlyos fokban látássérült gyermekek olvasására, továbbá, melyek azok a speciális mechanizmusok, kognitív tényezõk, melyek a Braille olvasási nehézség hátterében állhatnak.


A Braille karakter és a Braille olvasás

A Braille karakter egy 6 pontból álló, 2x3-as mátrix. A 6 pont számszerinti és téri elhelyezésének permutációjával 64 változat hozható létre.

Braille


A latin Braille kódrendszer 26 betűbõl, 10 nemzetközileg elfogadott írásjeleknek megfelelõ pont-konfigurációból áll, a maradék 28 jel pedig a különbözõ nyelvek sajátos betûinek kifejezésére ad lehetõséget. A ma használatos magyar Braille betűkészlet több mint fél évszázadon keresztül alakult, módosult. A magyar Braille abc sajátossága közé tartozik, hogy extrém magas számú, 19 "tükrös" betûpár található benne.

Braille


A Braille olvasás sebessége (magyar nyelv esetében) átlag 90-115 szótag/perc, míg a nyomtatott szöveg olvasásáé átlag 250 szótag/perc. A látó emberek olvasáskor az információt vizuális fixálás révén fogják fel, minden egyes fixáláskor a perceptuális tér minimum 18 karakterét – fixációs ponttól balra 3, jobbra 15 karaktert – lefedve (bal-jobb irányú olvasás esetén) (SIMON–HUERTAS 1998). A Braille olvasás sajátossága, hogy az olvasó az ingert, taktilis úton érzékeli. NOLAN–KEDERIS (idézi LORIMER 1998) rámutat arra, hogy a Braille-t olvasók betûolvasók maradnak, mivel tapintáskor csupán egy betû konfigurációját érzékelik.

A látássérült személyek olvasástanuláskor – és sok esetben a késõbbi olvasás során is – hosszabb ideig maradnak a dekódolás szintjén, ahelyett, hogy a szöveg szintje felõl közelítenék meg az olvasottakat. Az elhúzódó dekódolás alapú olvasás következtében maga az olvasás folyamata fárasztóvá válik, kevésbé nõ a "taktilis szókincs", ami az olvasási kedv, és így az olvasás csökkenéséhez vezet (MILLAR 1997).

A látó emberek olvasása gyakorlatilag egy szimultán feldolgozási folyamat, a vak emberek viszont a jeleket szukcesszív módon dolgozzák fel. A szóglobalitás náluk nem alakul ki. Az önálló elem inkább az, mint az egész szó, amelyet általában perceptuális egységnek tekintünk.

Mit tudunk errõl a perceptuális egységrõl?

Egy Braille karaktert 0,01 és 0,19 másodperc alatt ismer fel egy gyakorlott olvasó. Az átlagos felismerési idõ 0,07 másodperc (MILLAR 1997). Mi okozza a karakter-felismerés idõi eltérését?

Két különbözõ nézettel találkozunk:

  1. A pontok helyzete, elhelyezkedése, s nem a száma kritikus a Braille karakterek felismerésekor. (HEINZE 1986).
  2. Hosszú ideig tartotta magát az a nézet, miszerint a különbözõ Braille karaktereket egy-egy formának lehet felfogni, melyet olvasáskor perceptuális egységként észlel és értelmez az ember (NOLAN–KEDERIS 1969, idézi FELLENIUS 1999).

Újabb vizsgálatok alapján kimondható, hogy született vak személyek Braille olvasáskor a karaktereket struktúraként és nem globális formaként értelmezik. A struktúrát az adott karakter pontsûrûsége – a pontok (darab)száma és a pontok egymástól való távolsága – és nem a cellában elfoglalt helye határozza meg (MILLAR 1997). Az állítást alátámasztja, hogy mind a 16 évnél korábban, mind a 16 évnél idõsebb korban megvakult személyeknél kimutatható az occipitális lebeny aktivitása Braille olvasás során (SADATO, OKADA, KUBOTA-YONEKURA 2002, 2004). BURTON et al. (2003) fMRI vizsgálatai szerint a 16 év után megvakultak olvasásukkor a meglévõ alak-, és formaészlelésüket használják Braille olvasáskor, míg ez a 16 év elõtt megvakult személyeknél ez nem figyelhetõ meg.


A Braille olvasászavar

Elsõként ASCHROFT (1961, idézi LORIMER 1996) osztályozta a vak gyerekek olvasási hibáit az alábbiak szerint:
  • percepciós hibák: pontkihagyás és hozzáadás, utolsó szótag kihagyása,
  • orientációs problémákra visszavezethetõ hibák: reverziók, vízszintes és függõleges tengely körüli szervezési hibák,
  • értelmezési hibák: asszociációs hibák.
A témakörben végzett vizsgálatokat 4 hibacsoportba sorolva tekintjük át:


1. Olvasási nehézség mint irány- vagy orientációs probléma

ARTER (1998) 25 – a Braille olvasásban nehézséget mutató – vak gyermeket vizsgált. Kiszûrte azokat a gyerekeket, akiknél az olvasási nehézséget szociális, emocionális vagy egyéb szenzoros zavarra lehetett visszavezetni. A megmaradt 12 gyerek közül 2 gyereknél az olvasási nehézséget irányproblémára vezette vissza, 10 gyereknél pedig bizonytalan jobb-bal differenciálást, kialakulatlan kezességet figyelt meg. Ezeknél a gyerekeknél gyakoriak voltak azok a betûtévesztések (e-i, d-f, h-j), melyeket a jobb-bal differenciálás problémájával lehetett magyarázni.

MILLAR (1996, idézi ARTER, 1998) szerint a kezdõ Braille olvasók gyakran cserélik fel a hasonló pontkonfigurációval rendelkezõ betûket, továbbá azokat, melyek vizuálisan egymás tükörképét képezik. A Braille karakterek egy képzeletbeli függõleges tengely mentén szervezõdnek. A kezdõ olvasóknál a "tükörkép-betûk" tévesztésének fõ oka egyetlen pont helyének megítélésében rejlik. Az ilyen jellegû tévesztések legnyil- vánvalóbbak a: d, f, h, j betűk esetén.

Braille


(Pl.: egy, a Braille cella felsõ részén elhelyezkedõ három pontból álló betû olvasásakor megnevezésre kerül a cella ezen részén található összes három pontból álló pontkonfiguráció). Ez azt sugallja, hogy az olvasó kialakított a Braille karakterekrõl egy általános modellt, de a jelenlegi (az éppen olvasott) pontkonfiguráció értelmezésekor képtelen bizonyos referencia-pontok figyelembevételére (MILLAR 1996).

PÁLHEGYI (1976) már jóval korábban felhívta a figyelmet a "tükörkép"-problémára. Hangsúlyozta, hogy a tükörképben a vizuális vonalalak billennek át. "A haptikus észlelés betûképe nem transzponálható. Ha a pontírásos gy-t (1,4,5,6 pont) átfordítom, p (1,2,3,4 pont) lesz belõle, az elõbbi tükörképe. De a tapintásban ugyanez nem tükörkép, hanem ellentétes irányreláció, amit nem lehet eltéveszteni." (PÁLHEGYI, 1980:189)

NOLAN–KEDERIS (1969) úgy találta, hogy a Braille-t tanuló gyerekek hibái elsõsorban nem a "tükör" problémákra vezethetõk vissza, hanem a pontok helyének helytelen lokalizációjára, egyfajta "összekeverésére".

PREDA–FERENCZY–SENDRA (2002, idézi KOHÁNNÉ 2007) szerint a betûtévesztések okai összefüggésben állnak a pontok mennyiségével, az elrendezéssel és az észlelési mezõben megjelenõ hozzá hasonló betûvel. A betû reprezentációja az agyban vagy globálisan jelenik meg, vagy pontok térbeli viszonyaiként. Ha globális egységet alkot, akkor lehet tükrözni, ha térbeli viszonyokat, akkor csak a relációkat lehet egy ilyen mûvelettel megváltoztatni. Szerintük, ha az olvasó globálisan olvassa a betût, akkor azért téveszti össze a tükörbetûket, mert a két haptikus forma hasonló. Ha a pontok irányrelációit olvasva téveszt, annak hátterében téri orientációs zavar állhat.


2. Olvasási nehézség mint a nyelvi bázis – fonológiai tudatosság – problémája

Látó gyermekekkel összehasonlítva a látássérült gyermekek esetében nem beszélhetünk gyengébb fonológiai képességekrõl (FELLENIUS 1999).

A vak gyermek a nyelvet akusztikus jelenségként éli meg. Ez az egyszerû kijelentés mégis távolabbra vihet minket. Míg a látó gyermeket a mindennapi élet során állandóan feliratok veszik körül, amelyek arra serkentik, hogy globálisan felismerjen szavakat a betû-hang kapcsolat ismerete nélkül, addig a vak gyermek a szavak írott formájával csak az iskolai olvasástanuláskor találkozik.

Viszonylag kevés adat áll rendelkezésre vak gyerekek esetében a beszélt és az írott nyelv kapcsolatának kialakulásáról. A látó gyerekeknél szoros kapcsolatot mutattak ki a gyenge fonológiai tudatosság és az olvasási nehézség között (CSÉPE 2006).

Egy adott hang szóban való felismerése, a szavak közötti fonológiai hasonlóság megértése, a szavak hangokra bontása, mind a fonológiai tudatosság részkészségei. Ezekkel együtt a fonológiai információnak a munkamemóriában való megtartási képessége és a fonológiai információ megfelelõ elõhívása elõsegíti az írott szöveg dekódolását (GILLON–YOUNG 2002). Mivel a Braille-ben is minden pontkonfigurációhoz egy adott hangot rendelnek, az elõbb említett fonológiai részképességek lesznek azok, amelyek megkönnyítik a pontírás dekódolását. A vak gyerekeknél különösen fontos ezen képes- ségek zavartalan mûködése, mivel az olvasási stratégiáikból kimarad a globális szó- felismerés (NOLAN–KEDERIS 1998).

GILLON–YOUNG (2002) tanulmányukban 19 new zealand-i Braille-ben olvasó, 7-15 éves gyerek fonológiai tudatosságát vizsgálták. A kontroll csoportot 3 évvel fiatalabb, de a vak gyermekekkel azonos olvasási teljesítményt mutató gyerekekbõl állították össze. A fonológiai tudatosság megállapításakor a rím-felismerést, a szótagolást, a szó kezdõhangjának felismerését, a szavak hangokra bontását, értelmetlen szavak olvasását és utánmondását vizsgálták a Queensland University Inventory of Literacy feladatsorral (QUIL). Az olvasási készséget a Neale Analysis of Reading Ability (NARA) és a The Burt Reading Test-tl mérték, figyelemmel követve az olvasás pontosságát, a szövegértést, valamint az izolált szavak felismerését.

Az eredmények azt mutatták, hogy úgy a látó, mint a vak gyerekek a rím és a szótagolási feladatokban jobban teljesítettek, mint a szavak hangokra bontását igénylõ feladatokban. ADAMS (2006) magyarázata szerint ez természetes, hiszen a fonológiai készségek kialakulásának folyamatában elõször a rím-felismerés és szótagolás alakul ki, majd csak késõbb jut el a gyermek a fejlõdés azon fokára, ahol képes a hangok egymásutániságát felismerni, a szót hangokra bontani, a hangot szóhoz hozzáadni vagy leválasztani.

Korrelációt mutattak ki – mind a látó, mind a vak gyerekeknél – a szótagolási, hangokra bontási feladatok eredményei és a szövegértést igénylõ feladatok, valamint a hangokra bontási feladatok és az izolált szavak felismerését igénylõ feladatok eredményei között. Mindez azt bizonyítja, hogy a vak gyerekeknél is szoros kapcsolat van a fonológiai tudatosság és az olvasási képesség kialakulása között. A fonológiai tudatosság fejlettségi szintje nagymértékben befolyásolja a Braille olvasás pontosságát és a szövegértést. Ezért fontos a megfelelõ fejlettségi szintû fonológiai készségek megléte, hiszen ezek biztosítják azon nyelvi alapokat, amelyre az olvasást építeni lehet, lehetõvé téve, hogy a tapintás révén érzékelt nyelvi egységekhez a megfelelõ fonológiai reprezentációt kapcsolják a látássérült gyermekek.


3. Olvasási nehézség mint tapintási probléma

Braille olvasás esetén a kezek, az ujjak tartása, mozgása lényegesen befolyásolja az olvasás minõségét. A kéz mozgása egyedi jellegû, melyet az agyi asszimetria, az ujjak viszonylagos érzékenysége, esetleg a kézhasználat elõzetes megtanítása határozhatják meg.

A pontkonfigurációk felismerésének idejét lényegesen befolyásolja a pontok elhelyezkedése a cellában. Az "a" betû (1-es pont) olvasásához viszonyítva azoknak a karaktereknek a felismerése, amelyek az ujjbegy alsó részét kevésbé foglalják le – vagy csak a jobb oldalt foglalják le – 22%-kal több idõt igényelnek, míg az alsó részen elhelyezkedõ betûk 55%-kal többet. A leggyakrabban kihagyott pont a 6-os. Ez azzal magyarázható, hogy a betûk egy horizontális egyenes mentén helyezkednek el, de a kéz természetes mozgása ívet ír le. A Braille-t olvasók az olvasó mutatóujjat egy kissé boltíves pozícióban tartják, körülbelül 30 fokkal a papír felett. Mindez azt eredményezi, hogy inkább azokat a pontokat érinti az ujj, amelyek a cella felsõ, illetve bal részén helyezkednek el (jobb mutatóujjal történõ olvasás esetén). Ezzel magyarázható, hogy például az x betû (1,3,4,6) helyett m betût (1,3,4) olvasnak (LORIMER 1996).

MILLAR (1997) szerint a félreolvasások az ujjak helytelen takarásának is köszönhetõek, amikor is az axis "elcsúszik", így a pontok más kontextusba kerülnek.

HARLEY et al. (1979) rámutatott arra, hogy a Braille karaktereket jól felismerõ, vagyis a Braille cellában jól tájékozódók leginkább a cellákon belül elhelyezkedõ pontok helyzetének megítélésében ejtenek hibát. Ezeknél a hibáknál az adott pont jobb/bal, illetve le/föl irányban lesz "félreolvasva". Úgy tűnhet, hogy az olvasó az egész Braille cellát érzékeli, pedig ennél a hibatípusnál derül ki, hogy néhány olvasó, a pontok helyét érzékeli és nem magát a strukturált cellát. Az adott pont hibás észlelésekor esik szét maga a cella is.

HARLEY (1979) szerint a Braille olvasási hibát a "vertikális csoportosítás" hibája is okozhatja. Az olvasó szintén nem a cellát észleli globálisan, hanem a horizontális és vertikális síkokat a cellán belül. Ha a sík egy-egy pontja "elcsúszik", az a cella széteséséhez vezet.


4. Olvasási nehézség mint szövegértési probléma

SIMON–HUERTAS (1994) a Braille olvasók szövegolvasását, szövegértését vizsgálva rámutatott arra, hogy minél szegmentáltabb a szöveg, annál inkább csökken az olvasási sebesség. Ez ellentmond annak az állításnak, hogy a Braille olvasók szekvenciális módon, betûrõl-betûre olvasnak, hisz értelmes szöveg olvasásakor olvasási sebességük nõ. Úgy tűnik, képesek az információ magasabb szintû feldolgozására, a szöveg áltat nyújtott szemantikai és szintaktikai információkra támaszkodva. Annak ellenére, hogy másként jutnak hozzá az információhoz, sajátos stratégiákat alkalmaznak, amely segíti õket a szöveg megértésében.


Vizsgálat

A Braille karakter olvasása csak az ujj mozgatásával valósulhat meg, így elmondható, hogy az olvasott karakter térben és idõben szervezett struktúra.

Adott karakter értelmezése referenciapont segítségével történik; összehasonlítás, viszonyítás eredménye, mind a Braille cellán belül, mind szóolvasáskor. Referenciapont nélkül értelmezhetetlen több karakter, pl.: l, ly, d, "pont".

Braille


Az irányfelismerésnek – itt: referenciaponthoz való térbeli viszonyítás – tehát jelentõs szerepe van a karakterek helyes olvasásában. Bizonyos karakter-típus esetén (ld. elõbb) a megfelelõ irányfelismerés nagyobb hangsúlyt kap.

Mivel Braille olvasáskor az olvasó egyszerre egy karaktert észlel, illetve a karakter észlelése is térben és idõben szervezõdik, szóolvasáskor kettõs (karakteren belüli és szón belüli) szukcesszivitásról beszélhetünk, ami megnöveli a munkamemória szerepét. Mivel a sikeres emlékezeti stratégiák alkalmazásának alapfeltétele a megfelelõ kapacitású átmeneti tárolás és manipuláció biztosítása, ennek nehezített mûködésekor a téri tanulásban, illetve a megfelelõ kódolásban eltérés mutatkozhat.

Ezért úgy gondolom, hogy a vizualitással tükörképnek felismerhetõ formák (pl. o, ó) tévesztése nem un. "tükörprobléma", hanem inkább orientációs, illetve irányprob- léma – melynek hátterében esetleg a munkamemória működési problémája állhat – éppen a kettõs referencia és kettõs idõi-téri szervezõdés megléte miatt.

A Braille karakterek olvasási modalitás-mássága csapda lehet a Braille olvasási zavar vizsgálatában: az ember a szükségesnél nagyobb hangsúlyt fordít a taktilitásra, így könnyen elsikkad az olvasás és a nyelvi rendszer kapcsolatának feltárása, valamint a munkamemória kérdése.


A vizsgálat célja

Egy kisebb volumenû vizsgálat keretében a Braille betûtévesztések a fonológiai tudatosság, a munkamemória, illetve az irányfelismerés dimenziójában kerültek elemzésre.

A tévesztett betûk a fonológiai hibák, a tapintási hibák, és az irányproblémából adódó hibák csoportjába lettek sorolva. Valódi hibának a fonológiai és az irányproblémából adódó betûtévesztéseket vettük, a tapintási hibából adódókat nem tekintettük valódi hibának.

A vizsgálat célja, a Braille betûtévesztések összevetése a munkamemóriával, a fonológiai szinttel, az irányfelismeréssel; illetve a mutatók közti szignifikáns összefüggések (Pearson-féle korrelációs együttható) keresése.

A vizsgálatot vak gyermekekkel végeztük, akiknek VQ-ét, a Braille betûtévesztéseit, a fonológiai tudatosságot, a verbális és téri munkamemória funkciót, továbbá az irányfelismerést vizsgáló feladatsorokon nyújtott teljesítményét, az életkorban és VQ-ban illesztett látó kontrollcsoport teljesítményével vetettük össze. (A látó kontrollcsoport Braille olvasási feladatokban nem vett részt.)


Vizsgálati kérdés

GILLON–YOUNG (2002) vizsgálata szerint mind a látó, mind a vak gyerekek a rím és a szótagolási feladatokban jobban teljesítettek, mint a szavak hangokra bontását igénylõ feladatokban. Kérdésünk, hogy a fonológiai és fonémaszint mely műveletei korrelálnak a fonológiai hibából adódó Braille betûtévesztéssel?

A vak gyermekek VQ-e kicsit alacsonyabb látó társaikénál (PRÓNAY 2004). Kérdés, hogy a vizsgálati mintán találunk-e szignifikáns eltérést a látó és vak gyermekek munkamemóriája között.

Mivel a Braille karakter olvasása térben és idõben szervezõdik, és feltevésünk alapján Braille olvasás esetén a munkamemória szerepe megnõ, megfigyelhetõ-e bármilyen összefüggés a verbális, a téri munkamemória, illetve a Braille karakter olvasási minõsége között. Kevésbé tévesztenek-e olvasáskor a jó munkamemóriával rendelkezõ vizsgálati személyek? Van-e kapcsolat/tendencia a Braille betûtévesztések (fonológiai, irányproblémából adódó tévesztések) fajtája és a munkamemória komponensei között?

A téri mintázat felismerési és reprodukciós képessége kapcsolatban áll-e irányproblémával, illetve kihat-e az irányproblémából adódó Braille betûtévesztésre?

Mely feladatokban teljesítenek szignifikánsan jobban a látó gyermekek?


A minta

A vizsgálatban 13 fõ vak (V f.é.n.) gyermek (9 fiú, 4 lány) vett részt, 7 koraszülött, 6 normál idõre született. Az átlagéletkor: 10,2 év, SD: 0,7 év. A koraszülött gyermekek születési idõ átlaga: 27 hó, SD: 1,3 hó.

A csoport VQ átlag (MAWGYI-R): 96,7, SD: 4,8

(Valószínûleg a minta nagysága miatt, a koraszülött és normál idõre született gyerekek VQ-e között nincs szignifikáns eltérés.)

Az illesztett, kontroll csoportban a 13 fõ látó gyermek (8 fiú, 5 lány) életkori átlaga 10,1 év, SD: 0,4 év. A kontroll mintában is 5 koraszülött, 8 normál idõre született gyermek volt. A koraszülött gyermekek születési idõ átlaga: 29 hó, SD: 1,8 hó.

A kontroll csoport VQ átlag (MAWGYI-R): 98,2 , SD: 4,2

(Itt sem volt a VQ-ben szignifikáns eltérés a koraszülött és normál idõre született csoport között.)


Alkalmazott eszközök, vizsgálati eljárás

A fonológiai tudatosság vizsgálatában (Fonológiai Tudatosság Teszt – JORDANIDISZ ÁGNES) a fonológiai szint – rímfelismerés, rím-kategorizálás, rímképzés, szótagokból szóalkotás, szótagolás, szótagelhagyás – és a fonéma szint – hangleválasztás, hang- izolálás, hangszintézis (hangok/hangcsoportok között és álszavakkal), szegmentálás, hanghosszúság, hang-manipuláció – kerültek elemzésre.

A verbális munkamemóriát (fonológiai hurok) az Álszóismétlési teszttel és a Számterjedelem teszttel, továbbá a Hallási mondatterjedelem teszttel mértük (RACS- MÁNY 2005).

A téri-vizuális vázlattömb mérésére adaptált feladatok lettek összeállítva. A kognitív idegtudományi eredmények azt támasztják alá, hogy létezik egy, a téri információ megtartására és manipulálására specializálódott munkamemória-rendszer (RACSMÁNY 2007). További kérdés, hogy ez a rendszer elkülöníthetõ-e a vizuális információ más aspektusait fenntartó rendszerektõl. LOGIE-MARCHETTI (1991), TRESCH (1993) vizsgálatai alapján úgy tûnik, hogy a téri és vizuális információkkal két elkülönülõ alrendszer foglalkozik: egy téri újraíró (frissítõ) és egy vizuális tár (LOGIE 1995, idézi RACSMÁNY 2007).

Esetünkben a téri munkamemória "terjedelmét" vizsgáljuk, arra a kérdésre keresve a választ, hogy mekkora a szerepe a Braille karakterek – mint térben és idõben szervezõdõ, kettõs szukcesszivitással bíró rendszer – olvasásában.

A téri munkamemória terjedelmét mind taktilis, mind auditív feladattal mértük. A taktilis feladat vizsgálja a téri pozíciók átmeneti megtartásának és reprodukálásának képességét – hasonlóan a vizualitással megoldható Corsi-feladathoz, ahol ugyanezt homogén vizuális ingerekkel mérik. Esetünkben a feladat egy 3x3 mátrixban elhelyezett, kilenc, véletlenszerû (random) sorrendben felemelkedõ, különbözõ taktilis felületû kocka (felszín: 1,5x1,5 cm) helyének és sorrendjének taktilis felismerése, majd a kockák idõi sorrendben történõ, "számozással" való megnevezése, illetve reprodukálása. A számozás, a Braille karakter 9-es – a valóságban nem létezõ – változatának megtanításával történik. A téri munkamemória terjedelmét a legtöbb helyesen reprodukált téri pozíció jelenti. A feladat taktilis megoldását nehezíti, hogy a vizsgálati személynek a mátrix egészét szimultán kell érzékelnie. (A Corsi-feladatban a struktúra is random.)

Corsi-feladat


A taktilis feladatmegoldás mellett auditív feladattal is mérésre került a téri munkamemória. Itt 4 irány szerint, 2x2 mátrix-formában elrendezett, random módon megszólaló hang helyének és idejének lokalizálása és reprodukálása történik.

A taktilis és auditív feladat között erõs együttjárást tapasztaltunk.

A minta/téri mintázat mint struktúra, emlékezeti funkciók vizsgálatára szerkesztett feladatsorban 2-3-4 elemû minták taktilis lekövetését és reprodukálását vizsgáltuk. Néhány mintában Braille karakter ismerhetõ fel. Mivel a minták felismerésében nem játszik szerepet a forma mint komplex, globális egység (MILLAR 1997), valószínû, hogy a minta felismerésében és reprodukálásában a téri emlékezet nagy szerepet játszik.

Az optimális taktilis felismeréshez jól rögzíthetõ LEGO építõelemeket használtunk, így az explorációt mind az elemek tetején található kis kör, mind maguk az egységek is segítették. (A vizsgálatot elvégeztük rögzített fakockákkal is (felszín 1,5x1,5 cm), de az eredményekben nem találtunk eltérést.) Mivel a Corsi-kockákkal végzett vizsgálatokban semmilyen összefüggést nem találtak a kockák egymástól mért távolsága és a munkamemória terjedelmi hanyatlása között (SMYTH-SCHOLEY 1992, idézi RACSMÁNY 2007), vizsgálatunkban az elemek szorosan egymás mellett lettek elhelyezve, így alkotva az explorálandó mintát. A minták mind elemszámukban, mind irányukban eltérőek voltak. Néhány példa:

Braille


A feladat további célja annak vizsgálata, hogy az egocentrikus tér – jelen esetben, a végtagokból érkezõ szenzoros és motoros információ – milyen módon kerül feldolgozásra.

A feladatmegoldás során a vizsgálati személynek lehetõsége volt a minta egyszeri, részletes megfigyelésére (max. 30’’)

Az irányfelismerést és a jobb-bal differenciálást saját testen, térben és síkban végezhetõ feladatokkal vizsgáltuk.


Eredmények

Fonológiai tudatosság

A fonológiai tudatosság vizsgálatában a fonológiai-, illetve fonémaszint és a fonológiai problémából adódó Braille betûtévesztés között szignifikáns kapcsolatot találtunk (t=-, 676 p=0,05). A korreláció alapján elmondható – az olvasás modalitás-függetlenségét szem elõtt tartva –, hogy vak gyermekek esetében is az olvasás zavarának egyik oka a fonológiai jellemzõk globális, nem elég jól definiált reprezentációja (CSÉPE 2006).

Erõs korreláció (t=-,568 p<0,01) figyelhetõ meg a hangleválasztás és a fonológiai problémából származó betûtévesztések között, és a hangmanipuláció (t=-,624 p=0,05), továbbá a hangszintézis (t=-,619 p=0,01) és a fonológiai betûtévesztések között. Minél gyengébb teljesítményt mutat adott fonológiai vagy fonémafeladatban a vizsgálati személy, annál nagyobb mértékben figyelhetõ meg a fonológiai típusú betûtévesztés.

Kevéssé problematikus a rímfelismerés és kategorizáció, a rímképzés és a szótagokkal végzett manipuláció. A Braille betûtévesztésekkel nem találtunk ezeken a területeken összefüggést. Az eredmények összecsengenek GILLON–YOUNG (2002) vizsgálataival.

Munkamemória

A látó és a vak gyerekek verbális munkamemória-terjedelmében nincs szignifikáns eltérés, azonban a vak gyerekek a feladatok mindegyikében rosszabbul teljesítettek (Számterjedelem teszt/vak: 5,76, Számterjedelem teszt/látó: 4,3, ami megegyezik a magyar terjedelmi mutatóval (RACSMÁNY 2005); Álszóismétlési teszt/vak: 4,6, Álszóismétlési teszt/látó: 5,2, ami majdnem megegyezik a magyar terjedelmi mutatóval: 5,1 (RACSMÁNY 2005)).

A téri mintázat-feladat és a tapintási problémából származó betûtévesztés között nem találtunk szignifikáns eltérést, míg az irányproblémából származó hibatípus között fordított korreláció van: minél gyengébb a téri mintázat-feladat eredménye, annál nagyobb az irányproblémából adódó betûtévesztések aránya. Így elmondható, hogy a tapintási problémából származó betûtévesztés valóban nem tekinthetõ "valódi" hibának, mivel a tévesztés oka nem a taktilis felismerés, hanem a téri mintázat felismerésének problémája.

Példa a téri mintázat-feladatból

Példa a téri mintázat-feladatból: minta (világos) és a vak gyermekek megoldásai (sötét)

A téri munkamemória kisebb terjedelme hatással van a betûtévesztésre, ami az irány- problémás betûknél jelenik meg. A Braille betûk (irányproblémára visszavezethetõ betûk) tévesztésében megjelenik tehát a téri, idõi szervezés problémája.

A látó gyermekek téri mintázat-feladat teljesítménye szignifikánsan jobb (t=0,51 p<0,01) azonos szenzoros bemenet mellett. Esetükben a mintázat nem esik szét, nem fordul el az észlelet, hanem formává szervezõdik.

Irányfelismerés

A látó gyermekek irányfelismerése szignifikánsan jobb (t=0,62 p<0,01). Nem találtunk azonban korrelációs kapcsolatot az irányfelismerés és az irányproblémából adódó betûtévesztés között.

A kis minta miatt nem találtunk egyetlen területen sem szignifikáns eltérést a koraszülött és idõre született gyermekek teljesítménye között.


Konklúzió

A kismintás vizsgálat alapján elmondható, hogy Braille betûtévesztés esetén figyelembe kell venni a tévesztett karakter hibatípusát. A Braille olvasási probléma – betűszinten – a fonológiai tudatosság, fonémákkal végzett mûveletekkel és a téri minta integrációjának nehézségével áll összefüggésben. A látó, olvasási nehézségekkel küzdõ gyerekekhez hasonlóan a olvasási problémás vak gyerekek esetében is a beszédhangok hibás észlelésével, a szavak fonológiai elégtelen feldolgozásával, illetve a szóforma automatizációjának elmaradásával találkozunk (CSÉPE 2006). A vak gyermekek esetében a tapintható mintázat szétesik, mely összefüggésben állhat mind a munkamemóriával, mind az irányproblémákkal.

Az olvasási nehézséggel küzdõ vak gyermek fejlesztésekor nem a tapintás gyakorlására kell, hogy helyezõdjön a hangsúly, hanem a fonológiai alapú fejlesztésre, illetve a téri mintázat (betûk szerkezetének) taktilis felismerésének és az irányfelismerésnek a fejlesztésére. Nagyobb figyelmet kellene szentelni a munkamemória kérdéskörére is, mely a tapintó írás-olvasás kettõs szukcesszivitása miatt jelentõs tényezõ.

Irodalom
 
  • ADAMS, K (2006): Future Reflections In: The National Federation of the Blind Magazine for Parents and Teachers of Blind Children. Vol. 25, No. 3.
  • ARTER, C. A. (1995): Braille Dyslexia: Does it exist? Visibility. (13): 11–12.
  • ARTER, C. A. (1998): Braille Dyslexia: Does it exist? British Journal of Visual Impairment 16(2): 61–64.
  • ARTER, C. A.: TEACHING YOUNG, FAILING braille READERS C.A.Arter 6/7/2000 http://www.afb.org/jvib/jvib000704.asp 7/26/2006
  • ASHCROFT, S.C. (1961): Errors in oral reading of braille at elementary grade level. Report of Proceedings of Conference on Research Needs in Braille. New York: American Foundation for the Blind.
  • BURTON, H., et al.(2002): Adaptive changes in early and late blind: A fMRI study of braille reading. Journal of Neurophysiology, 87, 589–607.
  • BURTON, H. (2003). Visual cortex activity in early and late blind people. Journal of Neuroscience, 23(10), 4005–4011.
  • CSÉPE VALÉRIA (2006): Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • FELLENIUS, K. (1999): Reading Acquisition in Pupils with Visual Impairments in Mainstream Education. Stockholm Isnstitute of Education. Press Stockholm Institute of Education.
  • GILLON, G.–YOUNG, A. (2002): The phonological awareness skills of children who are blind. Journal of Visual Impairment & Blindness. Vol 96, No 1.
  • GÓSY MÁRIA (2007) (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv- elsajátításban. Nikol Kiadó, Budapest.
  • HARLEY R.K., et al. (1979): The Teaching of Braille Reading. Springfield Illinois, USA: Charles C. Thomas Publisher.
  • HEINZE, (1986): Foundations of rehabilitation counseling with persons who are blind or visually impared. AFB Press.
  • KOHÁNNÉ VICTOR LÍDIA (2007): A Braille betûk homogén gátlása In: Tanulmányok a Braille olvasás és szövegértés problémáiról vak gyermekek körében. Vakok Általános Iskolája.
  • LOGIE-MARCHETTI (1991): Working memory and human cognition. Oxford University Press, US.
  • LORIMER, P. (1996): A critical evaluation of historical development of the tactile modes of reading. A thesis submitted to the Faculty of Education and Continuing Studies of The University of Birmingham.
  • MILLAR, S. (1997): Reading by touch. New York: Routledge.
  • NOLAN C.Y.-KEDERIS, C.J. (1969): Perceptual Factors in Braille Word Recognition. New York: American Foundation for the Blind.
  • PÁLHEGYI FERENC (1976): A pontírás észleléspszichológiai problémái In: Pálhegyi (szerk.) (1980): Látássérültek kognitív funkciói. Tankönyvkiadó, Budapest.
  • PRING, L. (1994): Touch and go. Learning to read braille. Reading Research Quartely, 29, 67–74.
  • PRÓNAY BEÁTA (2004b): Vak gyermekek verbális intelligenciájának vizsgálata. Tapasztalatok a MAWGYI-R teszttel. In: Lányiné Engelmayer Ágnes (szerk.): Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémiai Kiadó, Budapest. 57–75.
  • RACSMÁNY, M., LUKÁCS, Á., NÉMETH, D., PLÉH, CS. (2005) A verbális munkamemória magyar nyelvû vizsgálóeljárásai. Magyar Pszichológiai Szemle, 4, 479–505.
  • RACSMÁNY MIHÁLY (szerk.) (2007): A fejlõdés zavarai és vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • SADATO, N., OKADA, T., HONDA, M., & YONEKURA, Y. (2002): Critical period for cross modal plasticity in blind humans: A functional MRI study. NeuroImage, 16, 389–400.
  • SADATO, N., OKADA, T., HONDA, M., & YONEKURA, Y. (2004): Tactile discrimination activates the visual cortex of the recently blind naive to braille: A functional magnetic resonance imaging study in humans. Neuroscience Letters, 359, 49–52.
  • SIMON, C.–HUERTAS, J.A. (1998): How the blind readers perceive and gather information written in braille. Journal of Visual Impairment & Blindness, Vol 92, No.5.
  • SIMON, C. & HUERTAS, J.A. (1998): How the blind readers perceive and gather information written in braille. Journal of Visual Impairment & Blindness, Vol 92, No.5.
  • TRESCH (1993): Double dissociation of spatial and object visual memory: Evidence from selective interference in intact human subjects. Neuropsychologia 31, 211–219.

2009/5
Év: 2009
Szám: 4
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2009 következő év

2009/1
2009/1

2009/2-3
2009/2-3

2009/4
2009/4

2009/5
2009/5





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05