2009
2009/5

tartalom:

Eséllyel a nyelvoktatásban – avagy diszlexiás tanulók idegen nyelvtanításának lehetőségei a logopédia támogatásával
Gyüre Zsuzsa


Absztrakt

A diszlexiás gyermekek oktatása – a súlyosabb eseteket kivéve – mindig is integráltan zajlott. A többségi pedagógusok is átérzik az ilyen gyermekek fejlesztésének fontosságát. A részképességek fejlesztése mindennapi feladatunkká kell, hogy váljon, hogy a specifikus terápiás eljárások megfelelõ alapokra épülhessenek. Így segíthetjük elõ a fejlesztés sikerét, az igazi esélyegyenlõség megteremtését.

Az idegen nyelv oktatása során számos olyan gyakorlatot építhetünk be tanítási óráinkba, amelyek a hagyományos logopédiai terápia protokolljában is megjelennek. A szerzõ angol nyelvet tanító logopédusként olyan specifikus gyakorlatokat mutat be, amelyek alkalmasak lehetnek a diszlexiás gyermekek esélyteremtõ nyelvoktatására.

Kulcsszavak: diszlexia, részképesség zavar, kisiskolások nyelvtanítása, angol nyelv, angol órai gyakorlatok
 


Számos nagyszerű logopédus, gyógypedagógus segíti a többségi pedagógusok integrált keretek között folyó munkáját. Remek ötletek, módszerek állnak rendelkezésünkre a diszlexiás tanulók megsegítésére is. Számomra azonban, aki angol nyelvtanító és logopédus is vagyok a pesterzsébeti Vörösmarty Mihály Általános Iskola és Logopédiai Intézetben, kevés módszertani segítség állt rendelkezésemre: nem volt megfelelõ szakmai tudásom, és nem voltak megfelelõ eszközeim arra, hogyan segíthetném azokat a tanítványaimat az idegen nyelv (angol) elsajátításában, akik az írott és a beszélt nyelv zavaraival is küszködnek.

Ezért kezdtem el érdeklõdni a logopédia iránt. Felvételt nyertem a "Bárczira", s ha már sikerült a gyógypedagógia világába belecsöppennem, adva volt a feladat: a diszlexiás gyermekek nyelvoktatásában a logopédiai módszerek felhasználása, kipróbálása.

A következõkben e munka eredményeit, tapasztalatait foglaltuk össze, ezt kívánjuk bemutatni, illetve megosztani az olvasókkal.


Az integrációról röviden

Az integráció szó jelentése: "különálló részeknek valamely nagyobb egészbe, egységbe való beillesztése, beolvadása, egyesülése" (Magyar Értelmezõ Kéziszótár. Akadémia Kiadó, Budapest, 1972. 596.).

Tágabb értelmezésben az integráció folyamata minden olyan gyermek beillesztését jelenti, akinek valamilyen nehézsége van, valamiért más, mint a többi, tipikus fejlõdésû társa. Szûkebben értelmezve a sajátos nevelési igényű (SNI-s) gyermekek együttnevelését kell megvalósítanunk az integráció kapcsán. Sajátos nevelési igényûek azok a gyermekek, akiknek a nevelhetõsége eltér a többiekétõl. Nekik az eredményes nevelésük – oktatásuk érdekében a szokásostól eltérõ, nagyobb mértékű pedagógiai/ gyógypedagógiai segítséget kell nyújtani. Állapotukat a szakértõi és rehabilitációs, illetve a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottságok vizsgálják, s szakvéleményben rögzítik.

A legtöbb gyakorló pedagógus életében jelen vannak tehát a sajátos nevelési igényû tanulók, s jó esetben a szakvéleményben foglaltak segítik a mindennapok munkáját. Tapasztaljuk azonban, hogy egyes diszlexiás gyermekek esetében felmentést javasolnak az idegen nyelv tanulása alól, amely viszont ellentétes az esélyegyenlõség lehetõségével.


A diszlexia meghatározása


A diszlexia olyan tanulási zavar, amely az intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb tanulási teljesítmény, mely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel (ZSOLDOS–SARKADY 1992), de egyben a diszlexia viszonyfogalom is, diszharmónia a gyermekkel szembeni jogos elvárások (pl. a gyermek adottságai), az olvasás-írás tanítására szánt idõ és a gyakorlási mennyiség, valamint az eredmény között (MEIXNER 1993).

A diszlexiások részképesség-zavarai – az alap okok és a kiváltó tényezõk nagyszámú kombinációja miatt – rendkívül széles skálán mozognak. Elõfordulhatnak a különbözõ modalitások területén a percepció, az integráció eltérései; vagy a beszéd- és nyelvi képesség, a laterális dominancia zavarai; sõt a saját testen és a térben való tájékozódás nehézségei is. Ehhez járulhatnak a figyelem és a rövidtávú memória zavarai is. Már ebben az esetben is látható, hogy az õ ellátásukhoz speciális ismeretek, módszerek is szükségesek.


A diszlexiások nyelvtanítására vonatkozó általános szempontok

A sajátos nevelési igényû tanulók fejlesztési koncepciója sérülés specifikus szükségletekhez igazodó differenciált foglalkoztatást igényel, ami mellett az egyéni fejlõdési ütemhez való rugalmas alkalmazkodást is szem elõtt kell tartanunk. A nyelvtanulás elsõ szakaszában a nyelvi kompetenciák differenciált fejlesztését tekinthetjük kiindulópontnak a teljesítményeket megalapozó más képességek fejlettségi szintjének elérésben. A beszédfogyatékos, diszlexiás gyermekek estében a kívánt eredményeket csak a figyelmi, emlékezeti, észlelési, mozgási és orientációs képességek deficites működésének javításával érhetjük el.

Minden nyelvhasználat során a kommunikatív nyelvi kompetencia receptív és produktív nyelvi tevékenységekben nyilvánul meg. A kommunikatív nyelvi kompetencia teszi képessé az embert arra, hogy nyelvi (magyar vagy angol) eszközök alkalmazásával cselekedjen. Így fonódnak össze szorosan a kommunikatív nyelvi kompetenciák és az általános kompetenciák.

A mai modern kor elsõdleges elvárása, hogy minden gyermeket érdekeltté, aktívvá tegyen a tanulásban. Ha elvárjuk, hogy a gyermek passzív befogadóként legyen jelen az órákon, életkori sajátosságától fosztjuk meg. Kíváncsisága, felfedezésre, tapasztalásra való igénye kell, hogy szemünk elõtt legyen. Ehhez persze tudni kell különféle tanulási módokat, stratégiákat alkalmazni. Szorongásmentes, nyugodt, elfogadó, életkori sajátosságokra figyelõ iskolai környezetet kell kialakítani. A célok elérése érdekében a tanórák formája és tartalma is megváltozott: a tanterem, a taneszközök, az óravezetés, a szemlélet, az értékelés. Elõtérbe kerül a játékosság, az alapkompetenciák fejlesztése, az interaktív segédeszközök használata, a multiszenzoros tanítás, a tudás személyre szabott megszerzésének biztosítása, az egyéni különbségekre figyelõ tanulás, az egész személyiség fejlesztése. A tanulásszervezésben az aktív tanulás, a differenciálás, a differenciált rétegmunka, a kooperatív tanulás, az individualizált tanulásszervezési mód dominál.

Az integrált oktatásban jó esetben megjelenik a kéttanáros modell.

Nézzük, hogyan lehet a logopédiai ismereteket az angol órákon alkalmazni. Kiindulópontként a diszlexiás tanulók logopédiai fejlesztésének területeire támaszkodhatunk.


Logopédiai szempontokat is figyelembe vevõ nyelvtanítás

Az észlelés fejlesztése

A pontos észlelés határozza meg az olvasás, írás, számolás automatizmusának kialakulását. Vizuális észlelés kapcsán azonosságokat, különbségeket kell felismerni. Eleinte a szembeötlõbb, késõbb a kisebb különbségeket kell, hogy felismertessük. Angol órán számos lehetõség adódik az észlelés fejlesztésére. A különbözõ tárgyak nevének tanulásakor egy tárgykép-sorozatot megváltoztathatunk – Mi történt az asztalon? A különbözõ "Spot the difference" (Vedd észre a különbséget!) típusú feladatoknál fontos figyelembe venni a nehézségi fokozatokat. Szerencsés olyan feladatot választani, ahol a különbségeket meg is tudják fogalmazni angolul. Legegyszerûbb formája a There is/There are…, There isn’t/There aren’t … (Van,/vannak, Nincs/nincsenek) analógia alkalmaztatása.

A formaállandóság a vizuális észlelés másik fontos területe. A nyelvkönyvek tele vannak divatos képregény-sorozatokkal. Ennek észlelése nagyon nehéz, hiszen vagy nagyon torz az ábrázolásmód ahhoz, hogy a kisgyermek számára felismerhetõ legyen, vagy olyan szögbõl, nézetbõl ábrázolják, amely szintén megnehezíti az észlelést. Így nagyon fontosnak tartom, hogy mielõtt meghallgatjuk az ilyen típusú történeteket, megbeszéljük (magyarul), hogy mire számíthatunk a képregény-sor alapján. Így egybõl kiderülnek a félreértések.

A rész-egész viszonyának felismerését fejleszthetjük a különbözõ hiányos ábrák kiegészítésével. Ennek a játéknak egy másik variációját is szeretik játszani a gyermekek: a tanár elkezd rajzolni valamit, s nekik kell kitalálniuk, hogy mi is lehet az. Egy körív megrajzolása után már jöhetnek is az ötletek: apple, orange, ball stb. A "jó rész-egész viszony" észlelõk maguk is képesek ilyen feladványokat rajzolni már az iskoláskor legelején.

Az alak-háttér megkülönböztetésére sok feladat található a nyelvkönyvekben. Mi magunk is készíthetünk azonban "zsúfolt" képeket, ahol ki kell keresni a háttérbõl a formákat.

A szeriális észlelés sok gyermeknél kevésbé fejlett a kisiskoláskor elején, sõt még második osztályban is. Kiderül ez olyankor, amikor a már említett képregény-sort szétvágva képtelenek helyes, a történetnek megfelelõ sorrendet kialakítani. A nyelvkönyvek sem könnyítik ám meg az ilyen gyermekek sorsát. Szomorú tapasztalat, hogy már a bevezetõ feladatokban is 8-10 elem sorba rendezését várja el a könyv, holott van, akinek még az alakkonstancia sem olyan egyértelmû. Megkönnyíthetjük a dolgukat, ha kevesebb eseményképet kell sorba rendezniük, esetleg verbálisan is megtámogathatjuk a tevékenységet.

Az auditív észlelésnek a beszédészlelés szempontjából van kiemelkedõ szerepe. Fontos tehát ezt a területet is fejleszteni. Pár perc alatt megvalósíthatjuk egy szógyakorlás alkalmával. Például amikor a járműveket tanuljuk, azok hangja alapján kell a kívánt szót kimondani. A Világunk hangjai című hangkazetta nyelvtõl független. Érdemes használni, a gyerekek jókat szoktak derülni a különbözõ hangokon. Persze meg is kell nevezni a hallottakat, de így izgalmasabb a játék.

Másik lehetõség a különbözõ szembekötõs játékok során, a hang alapján a játékban résztvevõk személyének felismerése: a nyelvtani formula gyakorlása mellett (Are you Zoli?? Yes I am/No, I’m not – Te Zoli vagy? Igen/Nem) ilyenkor a hallási észlelést is fejleszthetjük.

Ezeket az észlelési feladatokat összekapcsolhatjuk az auditív memória és a szeriális képességekre kiterjesztett gyakorlással is, amennyiben egyre több akusztikus ingert ismertetünk fel, meghatározott sorrendben.

Az elsõ osztályosoknál inkább tárgyakkal kezdjük a szavak tanítását, s csak késõbb térjünk rá a képek megnevezésére. Így taktilisan is érzékelhetik az adott tárgy jellemzõit, hiszen megfoghatják, érezhetik, komplexebb benyomásokat szerezhetnek. Az ilyen tárgyakat tapogatózsákba tesszük, a tapintási érzékelés alapján is megneveztetjük a tárgyakat anélkül, hogy azokat a gyermekek látnák (What’s this? – Mi ez?). Fokozatosan kell tehát eljutni a valóságos tárgytól a képi elvonatkoztatásig, amelyhez természetesen a gondolkodás bizonyos fokú érettsége is szükséges.


A figyelem fejlesztése

A hatékony tanulás elengedhetetlen feltétele az összpontosítás. Rengeteg módja van a figyelem fejlesztésének még a klasszikus nyelvi játékok között is. Simon says (Simon mondja), Palm-king (Király és pálma), Fizz-Buzz, Circle the family words (Karikázd be a családtagokat jelentõ szavakat!) stb.

Nyelvtõl függetlenül is fejleszthetjük a figyelmet. Egyik kedvenc játékunk a "labdadobás egymásnak" úgy, hogy mindenkinek meg kell jegyeznie, hogy kitõl kapta és kinek dobja a labdát, mert az újra induló második körben is ezt a sorrendet kell követnie a labdának, mint az elsõben. Aztán bekapcsolódik a második, majd a harmadik labda…. Még mindig ugyanannak kell dobjam, akinek az elõzõ körben. Aztán jöhet a negyedik is, és így tovább…

Nagyon nehezen lehet rászoktatni a gyermekeket arra, hogy a tanórán akkor is figyeljenek, ha látszólag nincs személyre szóló feladatuk. Erre a helyzetre kiválóan alkalmazható játék, az elsõ alkalommal hallgatott aktuális angol szövegbõl elõször csak szavak, kifejezések "gyűjtése". Kezdetben még csak jelentéktelen szavakat mondanak pl. "Yes", "Bean", de a tanóra végére, a többszöri végighallgatás után, szinte már az egész szöveget "fel tudják mondani", össze tudják rakni. Fontos, hogy, soha nem kérjük, hogy "most nagyon figyelj, mert az lesz a feladatod, hogy…". Így rá tudjuk szoktatni tanulóinkat az állandó, önkéntelen figyelemre.


Az emlékezet fejlesztése

Fontossága mindenki számára vitathatatlan. A rövid távú memória terjedelme úgy bõvíthetõ, hogy logikai összefüggések alapján tömbösítjük az információkat. Az emlékezet hatékonyságát a feldolgozás, a kódolás segíti leginkább. Az elõhívást kérdésekkel lehet segíteni. Nem szabad elfelejteni, hogy a rövid távú memória kapacitása 7+2 elem. Ez azt jelenti, hogy nem szabad "szóhalmokat" feladni megtanulásra. Igyekezni kell valamilyen szempont szerint is csoportosítani a szavakat. Sokszor nyílik lehetõség filmcímekkel vagy slágerszövegekkel szemléltetni, megjegyeztetni a szavakat. Leghatékonyabb a bevésés, ha kifejezéseket próbálunk megtaníttatni, s nem az egyedülálló, csupasz szavakat. Például amikor az idõjárásról tanulunk, csak kifejezéseket használunk, nem szavakat: The sun is shining (Süt a nap). Így egyszerre két szót is megtanul, amit már mondatba is tud helyezni. Ha ehhez még verset is találunk, garantált a siker (Weather Rhyme - Idõjárás mondóka)!

A vizuális memóriát segíthetjük bármilyen képpel, aminek eseményeit, szavait úgy kell felidézniük, hogy letakarjuk az eredeti képet. A nagyobbakkal beszélgethetünk popsztárokról, sportolókról, akiket szintén a vizuális memóriánkban idézünk fel a verbális memória segítségével. A hagyományos memória-játékokkal szintén remekül lehet fejleszteni a vizuális memóriát.

A verbális memória fejlesztésére kezdetben az auditív észleléskor használt hangok, zörejek felidézése szolgálhat. Késõbb több hangot kell a megfelelõ sorrendben felidézni. A különbözõ szóláncok szintén fejlesztik a verbális memóriát. A nagyobbak már maguk rájönnek, hogy érdemes valamilyen szempont szerint "fűzni" a láncot: csak állatokat mondani; azzal a hanggal kezdõdjön, amivel az elõzõ végzõdött; a teremben látható tárgyak nevei, stb. Bíztassuk tanulóinkat arra, hogy ezt az észrevételt az önálló tanuláskor is próbálják meg alkalmazni. Olvasmányok feldolgozásakor a szavakat csoportosítsuk: things (dolgok), verbs (igék) stb. Így a bevésés folyamatát is megkönnyítjük.


A mozgás fejlesztése

A mozgás a beszéd kivitelezésének, és az írás elsajátításának is a bázisa. A nagymozgások fejlesztésének nagy térigénye van. Ilyenkor vagy át kell rendezni a termet, vagy olyan termet kell keresni, ahol az elsajátítandó mozgások kivitelezhetõek. Mivel ezek a gyakorlatok pár perc alatt elvégezhetõek, praktikus az életünket úgy szervezni, hogy minden osztályterem, ahol angolt tanítunk, alkalmas legyen az ilyen típusú gyakorlatok végzésére. A kicsik rendkívül élvezik a különbözõ zenék ritmusára történõ járást, vonatozást. Közben persze közösen énekelhetünk, mondókázhatunk. A hiperaktív gyerekek számára is jó gyakorlat, ha adott jelre meg kell szakítaniuk valamilyen mozgássort. A "mozgásstop" és a "mozgássor" újraindítása ugyanis rendkívül nagy figyelmet, erõfeszítést igényel a gyermektõl. Ezért kiválóan alkalmas gyakorlat erre a hagyományos székfoglalós játék is, amelynek során a mozgásstopot az angol gyerekdal leállításával kell megvalósítani.

Nyelvtani formulát is gyakoroltathatunk a What am I doing? (Mit csinálok most?) kezdetû játékkal, amikor is valamilyen cselekvést kell kitalálni a mozgásminta alapján. Nyelvileg ez a játék jól variálható: Are you playing football? ? Yes I am/No, I’m not. (Te most focizol?? Igen/nem).

Versikék, dalok mozgással kísérése szintén fejlesztõ hatású. Ajánlott olyan verseket használni, amelyet már magyarul ismernek az óvodából, így a már begyakorolt mozgássor segíti, támogatja az angol szöveg megtanulását (In a cottage, in a wood… Erdő szélén házikó).

A finommozgások fejlesztésére az angol nyelvben is találhatunk ujjmondókákat (This little pig… – Ez a malac…), de végezhetünk bármilyen utánzó mozdulatot is (The sun is shining, It’s raining,… – Süt a nap, esik az esõ).

Fontos megemlíteni a szem-kéz koordinációs gyakorlatok fontosságát, mely a vizuális észlelésen és a grafomotoros fejlettségen is múlik.

Mivel elsõ osztályban angol órán nem íratunk szavakat, sok a "Kösd össze!" típusú feladat. Ilyenkor sok gyermeknél észrevehetjük, hogy "girbegurbák" a vonalak, nem a legrövidebb úton haladnak, hanem kanyarodik menet közben, túllógnak a vonalak az összekötni kívánt képeken. Ilyenkor bizony a szem-kéz koordinációt fejleszteni kell, mert a jó vonalvezetés az írás alapja. A munkafüzetekben találkozhatunk ilyen gyakorlattal, amikor pöttyöket kell összekötni valamilyen szempont szerint, általában az abc betûit, vagy számokat. Számtalan vonalvezetési gyakorlatot játszhatunk különbözõ irányokban.

Az angol munkafüzetek némelyike tartalmaz íráselemeket átrajzoló feladatokat is. Érdemes ilyeneket is gyakoroltatni. Jó játék pl. a majom farka a j betű, a kutya lába w, és ezeket a betűformát át kell írni, így a vizuális észlelése mellet a finommotorikát is fejleszthetjük. Ezeket nagy csomagolópapíron is megrajzolhatjuk, s közben még a szavakat is lehet gyakoroltatni.


A téri orientáció fejlesztése

A téri tájékozódás kiindulópontja a saját test. A testrészek tanulásakor remek alkalom nyílik a testtudat fejlesztésére. Tükör igen ritkán van egy tanteremben, de ha lefektetjük a gyereket egy csomagolópapírra, s körberajzoljuk, hozzájárulhatunk testképének fejlõdéséhez. A testrészek azonosítását, egyeztetését, a megérintett testrészek mozgatását, ellazítását hívhatjuk segítségül a fejlesztéshez. Megvalósíthatjuk ezt kép- szó egyeztetéssel (Put the words next to the correct part – Tedd a szót a megfelelõ helyre!). A kicsik nagyon szeretik, amikor a méhecske rájuk száll: Where’s the bee? – It’s on my head – Hol a méhecske? – A fejemen.).

Az egyéni testkép-tudatot nagyban befolyásolja a közösség. Fontos, hogy pozitív testkép kialakulását támogassuk, és ennek segítségével az egymás csúfolását is el lehet kerülni.

A testfogalom alakulását a testrészek nevének megtanulása segíti. A testrészek megnevezésével mozgássorokat hajthatunk végre (nagymozgás fejlesztés), felismertethetjük csukott szemmel a társak különbözõ testrészeit, kirakhatunk szétvágott elemekbõl emberalakot. A kapcsolatteremtõ játékok szintén alkalmat teremtenek a testtudat fejlesztésére. Zenére sétálnak a gyerekek a térben. A zene halkulásakor meghatározzuk, hogy milyen módon kell továbbhaladni, pl. When you’re walking, touch your partner’s hair/face/arm… (Amikor sétálsz, érintsd meg a melletted elhaladó haját, arcát, karját...). Ezzel már a testséma fejlesztését is végezzük, amely a gravitáció irányához elfoglalt helyzetének, és a test térben való mozgásának érzékelését jelenti. A különbözõ utánzó mozgások, növények és állatok utánzása tartozhat még ide. Jó játék a Hokey-kokey dal, mely az Előre a jobb kezed… kezdetû dal angol változata. Itt már a jobb, bal irányok is bekapcsolódnak a fejlesztésbe, amivel már a térbeli tájékozódást is fejleszthetjük. A téri viszonyszavak használatával a kialakítást, tudatosítást segíthetjük elõ. A gyerekek a térben elhelyezett tárgyak helyét önmagukhoz képest kell hogy felismerjék, majd meghatározzák: Who is next to you? (Ki van melletted?). Egy következõ nehézségi fok, amikor instrukció alapján kell megérteni a relációs szavakat: Put your pencil near your book (Tedd a ceruzád a könyved mellé!). Amikor a viszonyszavak beépültek az aktív szókincsbe, akkor már önállóan is képesek megfogalmazni ilyen típusú mondatokat. Eleinte a kérdések még nagy segítséget jelentenek: Where is the bag? It’s in front of me. (Hol a táska? Elõttem.). A tájékozódás legmagasabb szintje, amikor saját nézõpontjuktól elvonatkoztatva is képesek már meghatározni különbözõ téri viszonyokat.

A labirintus feladatokkal, térképpel kitűnõen fejleszthetjük a jobb-bal irányok fogalmának használatát. Eleinte ezeket érdemes valóságosan is végigjárni, a térbe belehelyezni. Kezdetben még csak a testséma ismeretekre támaszkodva saját testükhöz viszonyítva határozzák meg a right, left (jobb, bal) irányokat. Késõbbi fejlõdési szint, amikor máshoz is viszonyítani tudja a tárgyak helyzetét: What is the bear’s left side?(Mi van a maci bal oldalán?).

A téri relációs viszonyok és irányok síkban történõ felismerése, majd megnevezése a tájékozódás fejlõdésének következõ fokozata. Biztos térbeli tájékozódás nélkül a gyermekek a síkban sem fognak tudni tájékozódni! A különbözõ gyakorlatokat angol nyelven ugyanúgy tudjuk játszani, mint magyarul – már a kicsiknél is. What is next to the table? (Mi van az asztal mellet?) – kérdésre a gyermek megnevezi a tárgy nevét – a bin (egy kuka). Tárgyképek rakosgatásával szintén fejleszthetjük a síkbéli tájékozódás képességét: Put the book on the desk. (Tedd a könyvet az asztalra!). Újabb fokozat, amikor kérdésre a gyermek fogalmazza meg a viszonyokat: Where’s the book? It’s on the desk. (Hol a könyv? Az asztalon.). Rajzoltathatunk is különbözõ instrukciók szerint: Draw a cat under the umbrella. (Rajzolj egy macskát az esernyõ alá!). A szavak gyakorlása így nem csak a nyelvtudást segíti, de a képességek fejlesztéséhez is hozzájárulhat.


A beszéd fejlesztése

A beszédészlelés fejlesztését szolgáljuk az auditív percepció fejlesztésével. Játszhatunk olyan játékot, ahol megadott beszédhangok sorozatából kell kiemelni, felismerni a keresendõ fonémát, annak helyét, amelyet még valamilyen mozgással (pl. leguggolással) is össze kell kapcsolnia. "Angolossá" válik a feladat, ha angol hangokat kell differenciálni: I (áj), R (ár). Ezután meg lehet keresni ezeket a hangokat a különbözõ szavakban: Listen the I sound (Figyelj az [áj] hangra!): tige, ice-cream stb. A kicsiknél nehéz lehet a helymeghatározás, vagy annak kifejezése angolul, így elég, ha csak mutogatunk. A hangsort szimbolizálhatjuk egy vonat képével, vagy házikóval, és a kiejtést ujjunkkal kísérhetjük a vonat/házikó elejétõl a végéig. Így elég, ha a gyermek rámutat arra a vagonra/szobára, ahol az adott fonémát hallotta.

vonat


A "spellingelés" (betűzés) szintén alkalmas lehet a beszédészlelés fejlesztésére. Adott szót kell "lebetűzni". Fontos azonban megemlíteni, hogy a betûket máshogy hangoztatjuk magyarul, és máshogy hangoztatjuk angolul. A betű hangjának megnevezésével kell tehát kezdjük, amely a klasszikus "A, b, c, d" dalokkal szoktam kezdeni. Ha az egyes betûk nevét már jól tudjuk mondani, következhet a szavak spellingelése. Elsõ lépésként a tanár betûzi a szót, s a gyermekek találják ki. Kezdetben érdemes vizuális segítséget is nyújtani, például úgy, hogy képek közül választja ki a gyermek a beszédhangokra bontott szót. A következõ szinten már a gyermekek adhatják fel a szót egymásnak. Ez a típusú feladat már nagyobbaknak való, hiszen a betû-hang megfeleltetés különbözik a magyartól, s ez megnehezíti a munkát. Kicsiknél csak rövid szavakat szoktam ilyenre használni, s arra is ügyelek, hogy a kiejtés ne térjen el nagyon a leírástól: dog, leg, bed… (kutya, láb, ágy). A késõbbiekben a játék haszna a helyesírásban is megmutatkozik.

Nagyon szeretik a Touching the alphabet (Érintsd meg a betűt!) nevű játékot. A falra az angol ábécé betûi vannak felragasztva. Két csoportot alakítunk, a gyerekek párban versenyeznek egymással. A tanár mondja a betû nevét, s nekik meg kell azt találniuk. Aki hamarabb rácsap a megfelelõ betûre, annak a csapata kap egy pontot. A betű-hang megfeleltetés, valamint az észlelés mellett jól fejleszti a figyelmet, koncentrációt, emlékezetet, csapatmunkát. Számokkal is elvégezhetõ ez a feladat, de a nagyoknak már összeadást vagy kivonást, szorzást mondunk, természetesen angolul. Nekik az eredményt kell megérinteniük, felismerniük a falon lévõ számok közül.

Ezen felül használhatjuk persze a tankönyvek "Sound file" (hang file) típusú feladatait, amelyek már speciálisan az angol nyelv sajátosságait figyelembe vevõ beszédészlelést segítik.

Az írás-olvasás elsajátításának egyik legfontosabb részfolyamata a szeriális észlelés. Ennek segítségével a gyermek képessé válik az elhangzott szavakat alkotó beszédhangokat az elhangzás sorrendjében észlelni, felismerni. Az olvasási nehézséggel küzdõ gyermekeknek ezen a területen kivétel nélkül lemaradásuk van. Ennek fejlesztését az angol óra keretében is megvalósíthatjuk. Kezdetben mondhatunk 3-4 hangból álló sorozatot, amelyeket a gyermekeknek meg kell ismételniük az elhangzás sorrendjében. Amikor már szavakat is mondunk, figyelembe kell venni a fokozatosság elvét: azaz rövidebb, egy szótagos szavakkal érdemes kezdeni a gyakorlást (cat, dog, fish – macska, kutya, hal). Fokozódó nehézséget jelent az új szavakból álló szósorok visszamondása, mert a gyermek a "jelentés nélküli" hangsorozatok, szavak pontos visszaadása során csak az akusztikus szeriális emlékezetére támaszkodhat. Itt is a rövidebb szavakkal kell kezdeni a sorozatokat. Ha ilyen gyakorlatokkal kezdünk egy-egy órát, a különbözõ szóláncok játszása is sikeresebb lesz. Kezdetben ezeknél is meghatározhatjuk, hogy milyen típusú szavak kerüljenek a láncba, vagy milyen szabály szerint fűzzük a szavakat. Egy csoportban több szólánc is lehet, az elemek számát szintén fokozatosan lehet bõvíteni.

A beszédmegértés elsõ lépéseként a szóértést kell fejlesztenünk, amely a szókincs bõvítésén keresztül valósítható meg. Ez az alapja minden új szó nyelvi beépülésének. Nem elég azt mondani, hogy "Itt ez a tíz szó fiam, és tanuld meg!". A szavak bevésését segítenünk kell. Elsõ lépésként meg kell beszélnünk a szó jelentését: milyen jelentést hordoz az angol hangsor. Érdemes kép formájában is megjeleníteni az új szót, annak érdekében, hogy biztosabb asszociációs kapcsolat alakuljon ki a szó hangalakja és jelentése között. Szoktunk képes szótárt, különbözõ tablókat készíteni projektmunkában. Meg kell gyõzõdjünk arról, hogy az új szó valóban elõhív valamilyen képzetet a gyermek fejében. Nagyobbak egynyelvű szótárt is alkalmazhatnak. Érdemes szinonimákat, ellentétes szavakat gyűjteni az új szó mellé, vagy valamilyen csoportba illeszteni. Ezután a grammatika fejlesztését szolgálja, ha kontextusba, mondatba helyezzük a már elsajátított, megtanult szót. Kezdetben persze nem várhatjuk, hogy körmondatokat mondjanak. Hiányos mondatok kiegészítésével szintén segíthetjük a bevésést. Nagy kacagásba szokott torkollni, amikor egy új szót dalban szemléltetünk. Lehet, hogy nem vagyunk naprakészek az aktuális slágerekben, mégis van néhány olyan dal, amelyet a gyermekek és a tanár is egyaránt ismernek, ezek "beépítése", felhasználása segítheti az új szó megjegyzését, bevésését. Ugyanígy hívhatjuk segítségül ismert filmek címeit is.

Egy mondat megértéséhez szükséges a szintaktikai és a szemantikai elemzésen túl a verbális memória megfelelõ mûködése is. A szeriális észlelés teszi lehetõvé, hogy a szavakat az adott sorrendben értelmezzük. Rengeteg gyakorlat áll rendelkezésünkre a nyelvi órán is a mondatértés fejlesztésére. Képek és mondatok párosítása. A napi, megszokott tevékenység felsorolása nem csak a Present Simple (sima jelen) nyelvtani fejlesztését szolgálhatja. Jó játék, amikor 2 vagy 3 utasítást kell emlékezetbõl a helyes sorrendben megoldania (Stand up, clap your hands, stamp your feet! – Állj fel, tapsolj, dobbants!).

A hallott vagy olvasott szöveg megértéséhez a grammatikai és jelentéstani elemzésre, a verbális memóriára és a szeriális észlelés megfelelõ mûködésére van szükség. Egy szöveg értelmezésekor ki kell tudni emelni a lényeges információt a lényegtelenek közül, és meg kell érteni a szöveg elemei közti összefüggéseket. Mivel a szövegértés a kompetenciaalapú oktatás sarkalatos pontja, minden órán figyelembe kell venni a fejlesztéshez szükséges feltételeket. A nyelvkönyvek általában ezeket a szempontokat figyelembe veszik. A szövegértést egyszerû, lineáris történetekkel kezdik, késõbb jelennek meg a párhuzamosan szerkesztett szövegek, s a változatosabb idõsíkok. Nagyon sok energiát kell fordítani a kicsiknek készült képregény- történetek megértésére. Sok párbeszédet tartalmaznak, sok olyan részletet kell elképzelni, mely az összefüggések megértését segíti. Nem biztos, hogy az elsõ osztályos nyelvtanuló erre már idegen nyelven képes, amikor még a saját nyelvén sem alakultak ki a kompetencia alapjai. Szükségesnek tartom a mimetizálást, szerepjátékot, dramatizálást. Sok esetben ezt úgy valósítjuk meg, hogy a történet megbeszélése utáni órákban kidolgozzuk az egyes mozdulatokat, cselekvéseket, s vagy én, vagy a magnó mondja a történet szövegét. A gyermeknek így ténylegesen a jelentéssel kell foglalkoznia, s nem a verbális megfogalmazással.

Újabb lehetõség a szövegértés fejlesztésére, amikor mesét vagy történetet mondunk, s a történet fontosabb eseményeit meséléskor egyidejûleg vizuálisan is megjelenítjük (pl. lerajzoljuk). Ezeket a képeket kell aztán a gyermeknek a történet alapján sorba raknia. Nehezítés jelenthet, ha az eseményt már nem jelenítjük meg vizuálisan, s a történet meghallgatása után a gyermeknek saját magának kell megrajzolnia a történethez kapcsolható képeket.

Az elõzõ gyakorlat fordítottjával is dolgozhatunk nagyobb gyermekeknél, amikor képek alapján kell történetet alkotni. Kezdetben még nagyon nehéz feladatnak tűnik, amikor a kulcsszavakat kell kigyûjteni egy történetbõl. Sok gyakorlással azonban rászoknak a gyerekek a lényegkiemelésre. Ez azért is fontos, mert ennek segítségével késõbb ismeretlen szöveget is képesek lesznek feldolgozni. Meg kell ugyanis tanulniuk a gyerekeknek olyan szinten logikusan gondolkozni, hogy egy-egy ismeretlen szóval is képesek legyenek egy történetet megérteni. Vannak olyan szavak, amelyek a jelentés megértéséhez nagyon fontosak, vannak azonban olyan szavak, melyek, ha nem is értjük, a jelentést/megértést nem befolyásolják. Újabb lehetõség szövegfeldolgozáskor a különbözõ szempontú szógyűjtés: szereplõk, cselekményszálak, helyszínek, idõpontok szerint.

A fejlesztés magas szintjét az jelenti, amikor a feldolgozott történetet önállóan kell felidézni és reprodukálni. Meselánc-játékot is játszhatunk, amikor egy adott történetet mondatonként kell folytatni egy-egy gyermeknek.

Az elmondottak mellett a legfontosabbnak azt tartom, hogy minden olvasmány, történet elõtt gondolatokat keltsünk a gyermekekben. A képek alapján mire számíthatunk, kik a szereplõk, mi történhet. Ez mindenképpen jó kiindulása lehet a szövegfeldolgozás sikerének. A szóanyagát is bemérhetjük így a történetnek, megtudhatjuk, mely szavakat felejtették el tanulóink, esetleg kinek a tudására számíthatunk kiemelten. Minden témában találunk olyan gyermekeket, akiknek az adott témakör a kedvence. Így az õ tudásukra a fordításkor, a jelentés értelmezésekor, megértésekor bizton számíthatunk.

A következõ játékkal szintén jól lehet fejleszteni a szövegalkotási képességet. Csoportokban dolgozunk. Minden csoportnak van egy rajzlapja és ceruzája. A csoport tagjai behunyják a szemüket, amíg egy társuk valamit rajzol a lapra. Ha végzett, átadja a következõ gyereknek. Így megy körbe a papír, közben mindenki kiegészíti a társa rajzát, alakítja, részletezi, vagy kiegészíti. Amikor körbeért a lap, történetet kell kitalálni a rajzhoz. Ehhez a feladathoz már magasabb nyelvtudás szükséges, de nagyon szó- rakoztató és hasznos feladat.


Az olvasás és írás fejlesztése

Az idegen nyelven oktatása során az olvasás-írás tanítása késleltetetten indul meg. E sorok írója az elsõ osztályban egyáltalán nem olvastat és írat. A második osztályban is nagyon szelektál a tankönyvek feladatai között, fõleg az írásos feladatokban. Olvastatni is csak úgy olvastat, hogy elõtte felolvassa a szöveget. Így a gyermek nézi ugyan a betûket, de nem betûz, nem olvas, csak megismétli a tanártól hallottakat. Harmadik osztály elején még mindig nincs önállóan írás. Minden írásos feladatnál "csak" másolni kell. Ezeket azonban már nem mechanikusan. Alkalmazhatunk válogató másolást, vagy megmondhatjuk, hogy melyik oldalról kell a megfelelõ szót megtalálni. Az ügyesebbek már önállóan is megtalálják a könyvben az adott szót, s onnan másolhatnak. A szótárazást csak harmadik osztályban vezetjük be. Mindezek azonban egy-egy osztályban módosulhatnak az ott jelenlévõ aktuális képességek, készségek figyelembevételével.

Összefoglalva: Az olvasás-írás zavarával a nyelvórán sokszor találkozhatunk. A diszlexiás, diszgráfiás gyermekek jó esetben rendelkeznek szakértõi véleménnyel, s megsegítésüket logopédusok végzik. Az õ munkájuk kiegészítéseként minden nyelvet tanító pedagógusnak, tanítónak, tanárnak rendelkeznie kellene minimális ismerettel e részképesség-zavar jelenségérõl. Ezek a gyermekek az idegen nyelv óráinkon hátrányban vannak a többi tanulóval szemben, ezért lenne fontos megismerni azokat a képességeket, készségeket, amelyek fejlesztésével e nyelvi hátrányok könnyebben leküzdhetõvé válhatnak. Az itt bemutatott gyakorlatok ennek a célnak megfelelõen próbálják pótolni az általános pedagógusképzésbõl még hiányzó erre vonatkozó ismereteket, így teremtve meg az egyéni bánásmód lehetõségének alapjait.

E cikk írója szerencsés, mert a Vörösmarty Mihály Általános Iskola és Logopédiai Intézet , ahol dolgozik, olyan közoktatási intézmény, amely támogatja és elismeri a szaktudást, a nyelvtanításban elért eredményeket. A kollegák érdeklõdnek, tanácsot kérnek. Sokat konzultálunk, hospitálunk egymásnál. Igazi team-munka ez, amelyben a logopédus, a fejlesztõ pedagógus, a tanító és tanár egyetlen célért küzd: a gyermekért, akinek majd helyt kell állnia ebben a világban. Esélye pedig csak ilyen "segítség" mellett lehet!

 

Irodalom
 
  • ARATÓ FERENC – VARGA ARANKA (2008): Együtt-tanulók kézikönyve (Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmébe). Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 2. kiadás.
  • BERNÁTH GÁBOR (szerk.) (2008.): Esélyegyenlõség–deszegregáció–integráló pedagógia. Egy stratégia elemei. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.
  • CSÁNYI YVONNE (2001): A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása. in: Illyés S. (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF, Budapest.
  • "Egyenlőnek lenni, nem egyformának" Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelése Pesterzsébeten (2008). HEFOP kiadvány.
  • JOHNSTONE, D. (1999): Inklúzív oktatás és közösség. A speciális kompetenciájú szakember integrációja. In: Zászkaliczky P. – Lechta, V. – Matuska, O. (szerk.) (1997): A gyógypedagógia új útjai. Rendszerfejlesztés, tanácsadás, integráció. Lieèreh Gúth, Bratislava, BGGYTF, Budapest.
  • KAGAN, SPENCER (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest.
  • KÉZDI GÁBOR – SURÁNYI ÉVA (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. Hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.
  • KÓKAYNÉ LÁNYI MARIETTA (2007): Könyv az integrációról (szerk.: Papp Ágnes). suliNova Kht., Budapest.
  • Magyar Értelmező Kéziszótár. Akadémia Kiadó, Budapest, 1972.
  • MEIXNER ILDIKÓ (1993): A diszlexia prevenció, reedukáció módszere. BGGYTF, Budapest, 3.
  • M. TAMÁS MÁRTA (szerk.) (2006.): Integráció és inklúzió. Fejlesztõ módszerek a közoktatásban. Trefort Kiadó, Budapest.
  • MARTIN LIPTON – JEANNIE OAKES (2008): Tanítással változó világ. 1. kötet Elméleti viták. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.
  • MARTIN LIPTON – JEANNIE OAKES (2008.): Tanítással változó világ. 2. kötet Az iskola: az intézménytõl a tanulóig. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.
  • NÉMETHNÉ TÓTH ÁGNES – GOLECZ ANDREA – GYÖKÉRNÉ MÖLCS MÁRIA – TÓTH KATALIN – TULOK SZILVIA – TÜSKE ADÉL (2008): Inklúzió – ahogy mi csináljuk. Fejlesztõ pedagógia /3.
  • PERLUSZ ANDREA (szerk.) (1995.): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF. Budapest.
  • VASSNÉ KOVÁCS EMÕKE (2004): Integráció a logopédiában, különös tekintettel a diszlexiásokra. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest.
  • ZÁGON BERTALANNÉ (szerk.) (2008.): Differenciálás heterogén csoportban.Integrációs Pedagógiai Mûhely füzetek 8. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.
  • ZSOLDOS MÁRTA – SARKADY KAMILLA (1992): Koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül. In: Magyar Pszichológiai Szemle, 3-4.
Internet források

2009/5
Év: 2009
Szám: 4
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2009 következő év

2009/1
2009/1

2009/2-3
2009/2-3

2009/4
2009/4

2009/5
2009/5





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05