2013
2013/2

tartalom:

A Diszkalkulia Pedagógiai Vizsgálata (DPV) – Ismertető a Diszkalkulia Pedagógiai Vizsgálatáról óvodás és kisiskolás korú gyermekeknél (2. rész)
Csonkáné Polgárdi Veronika – Dékány Judit
Dékány–Juhász-féle diszkalkulia pedagógiai vizsgálat sztenderdizált változata



Absztrakt

A Diszkalkulia Pedagógiai Vizsgálata (DPV) gyógypedagógiai vizsgáló eljárás, az ELTE GYOSZI diszkalkulia munkacsoportja által kidolgozott Dékány–Juhász-féle diszkalkulia pedagógiai vizsgálat neuropszichológiai kutatásokkal alátámasztott, megújított és sztenderdizált változata.

Jelen cikk 1. része a Gyógypedagógiai Szemle 2012. XL. évfolyamának 4. számában jelent meg (LINK), amely bemutatta a sztenderdizáló munkacsoport műhelymunkáját, a DPV kidolgozásának előzményeit, a vizsgáló eljárás elméleti hátterét, fõbb koncepcióját és jellemzõit. A DPV ismertetõjének 2. része felsorolja az életciklus szerinti tesztváltozatokat, valamint bemutatja a kisiskolások számára készült teszt felépítését és az elsõ két szubteszt (tájékozódás, számköri ismeretek) elméleti vonatkozásait. A tartalmi leírás során nagy hangsúlyt kap a részfeladatok, a számolásban résztvevő fő numerikus és az egyéb, nem matematika-specifikus rendszerek (részképességek) szoros, strukturált kapcsolata. Ezek az összefüggések képezik a diagnosztikus kritériumok felállításának alapját. A tipikus hibák analizálása megfelelõ differenciál-diagnosztikát és hatékony, célzott terápiát tesz lehetõvé.

Kulcsszavak: életkori tesztváltozatok, számolási rendszerek, részképességek, diagnosztikus kritériumok, tipikus hibák, tájékozódás, számköri ismeretek


Bevezető
A diszkalkulia munkacsoport több évtizedes diagnosztikus és terápiás munkája során szerzett tapasztalatai alapján és a modern kutatások, szakirodalmi adatok ismeretében újult meg a Dékány–Juhász féle (1999, 2007) diszkalkulia vizsgálat. A sztenderdizálás folyamatában ismét bizonyosságot nyert, hogy a diszkalkulia olyan tünetegyüttes, amelynél a kognitív funkciók, a különböző részképességek atipikus fejlõdése révén a tünetek, valamint a zavar súlyossága igen változatos képet mutathat. A fejlődési diszkalkulia hátterében az absztrakt diszkrét, szemantikus reprezentáció (számmegértés, szám- és műveleti fogalom) érintettsége a meghatározó (CSONKÁNÉ 2012; DÉKÁNY–MOHAI 2012 m.a.). Mindezek egymással összefüggésben alkotják a DPV koncepcióját.

A fenti koncepció alapján a teszt nem csak a diszkalkuliások kiszûrésére alkalmas, hanem általában véve a matematikatanulási problémákkal küzdõ gyermekek aritmetikai képességeinek felmérésére és az alapvető számolási ismeretek elsajátítási nehézsége mögött meghúzódó részképesség-gyengeségek feltérképezésére is (vö. FARKASNÉ 2008). Ezáltal lehetővé válik már óvodás kortól kezdve az iskolai tanulmányok során mindvégig a különbözõ súlyossági fokú matematikatanulási/ismeret-elsajátítási lemaradások elkülönítése majd a megfelelõ fejlesztés/felzárkóztatás/korrepetálás tartalmának egyénre szabott összeállítása is.

Az elmúlt évtizedek vizsgálati tapasztalati során a teszt érvényességet szerzett a diszkalkulia és a matematikatanulási nehézség elkülönítésén kívül az egyéb sajátos nevelési igényû (pl. enyhe értelmi fogyatékos, enyhébb fokban érzékszervi és/vagy mozgásszervi fogyatékos, diszlexiás, diszgráfiás, figyelemzavarral küzdő stb.) és az általános tanulási nehézséget mutató, akár az egyes területeken lassabban érõ gyermekek vizsgálatára és célzott megsegítésére is.

A Diszkalkulia Pedagógiai Vizsgálatának (DPV) felépítése

Életkori tesztváltozatok

A DPV olyan (gyógy)pedagógiai vizsgáló eljárás, amelyben az életkorok szerint összeállított tesztek analóg módon egymásra épülnek.

Diszkalkulia-prevenciós vizsgálat óvódások számára

A DPV prevenciós változata az 5–7 éves korosztály esetében az aritmetikai képességek különbözõ fokban elmaradó fejlõdésének felmérésére és a diszkalkulia-veszélyeztetettség felismerésére szolgál. Ez az életciklus kritikus időszak a tanulási képességeket meghatározó pszichikus funkciók fejlődése (intenzív érési, differenciálódási, integrálódási folyamatok) szempontjából (DÉKÁNY 1989; PORKOLÁBNÉ 1998; PORKOLÁBNÉ–PÁLI 1992). Józsa (2004) szerint az elemi számolási készség fejlődése jórészt az óvodai évek alatt zajlik. E kritikus kognitív készség (NAGY 2000) "az óvodás- és a kisiskoláskor egyik legalapvetõbb készsége, ami mind az általános értelmi fejlõdésben, mind az iskolai matematikatanulásban fontos szerepet játszik." (JÓZSA 2004: 51) (Az elemi számolási készség tartalma Józsa (2004) szerint: Számlálás (számlálás, számkörök átlépése, számlálás visszafelé); Mennyiség (manipulatív számolás, kiszámlálás, hozzászámlálás, elvétel, bontás, csoportosítás, számképfelismerés, számolvasás).)

A korai felismerést szolgáló DPV prevenciós változata az óvoda nagycsoportjától (beiskolázás elõtti nevelési év) az iskola elsõ félévéig két életkori tesztverzióval mér. Az Ovi1-teszt szükség esetén felvehetõ a középsõ csoport végén is. Az Ovi2 változat két félévre lebontva tartalmazza az érési szakaszoknak megfelelõen elvárható feladatsorokat.

Ovi1 Az iskolakezdés elõtti nevelési év (nagycsoport) eleje (Ovi1)

Ovi2 Az iskolakezdés elõtti nevelési év (nagycsoport) kezdetétõl 1. osztály elsõ félév végéig (Ovi2-Isk1)

Diszkalkulia-vizsgálat iskolások számára

Az óvodás tesztváltozatra épül a kisiskolások számára kidolgozott vizsgálóeljárás, az alábbi életkori/osztályfoknak megfelelő bontásban (ezeken belül féléves érési szakaszok megfigyelési lehetőségével):
  1. 1. osztály második félévtõl 2. osztály elsõ félév végéig (1/II-2/I)
  2. 2. osztály második félévtõl 3. osztály elsõ félév végéig (2/II-3/I)
  3. 3. osztály második félévtõl 4. osztály elsõ félév végéig (3/II-4/I)
  4. 4. osztály második félévétõl 5. osztály elsõ félévéig (4/II-5/I)
Kidolgozás alatt áll a felsõ tagozatosok és a középiskolások vizsgálata is (DÉKÁNY–MOHAI 2012 m.a.), amelyben a DPV egyes területei a következõ osztályfokokra bonthatók:
  • 5-6. osztály
  • 7-8. osztály
  • középiskola
A teszt felépítése

Az alábbiakban a kisiskolások számára készült tesztváltozat kerül bemutatásra.

A DPV több feladatcsoportból áll (szubtesztek), amelyek további részfeladatokat tartalmaznak, megtartva az eredeti vizsgálati egységeket (DÉKÁNY–JUHÁSZ 1999, 2007). A részpróbákon belül a feladatok száma eltérõ, de mindenképpen elegendõ a megbízható méréshez.

A DPV a következő feladatcsoportokból és részfeladatokból áll:

1. TÁJÉKOZÓDÁS
1.1. Relációk alkotása
1.2. A relációs szókincs / grammatika használata
1.3. Bal-jobb differenciálás

2. A SZÁMFOGALMAT MEGALAPOZÓ KÉPESSÉGEK / KÉSZSÉGEK / ISMERETEK
2.1. Számlálás adott számkörben
2.2. Mennyiségállandóság
2.3. Számemlékezet
2.4. Globális mennyiségfelismerés
2.5. Számnév-számjegy egyeztetése adott számkörben
2.6. Mennyiségi relációk adott számkörben
2.7. Helyiérték-fogalom adott számkörben

3. PÓTLÁS, BONTÁS, ALAPMŰVELETEK
3.1. Pótlás, bontás 10-es számkörben
3.2. Összeadás, kivonás
3.2.1. Összeadás, kivonás 10-es, 20-as számkörben
3.2.2. Összeadás, kivonás 100-as, 1000-es számkörben
3.3. Szorzás, bennfoglalás
3.4. Írásbeli műveletvégzés 1000-es számkörben

4. SZÖVEGES FELADATOK
egyszerű, összetett, fordított szövegezésû feladatok

5. MATEMATIKAI-LOGIKAI SZABÁLYOK
többváltozós sorozat rajzban, egy- és többváltozós számsorozat

6. ARITMETIKAI TÉNYEK
szóbeli műveletvégzés kis számkörben: összeadás, kivonás, pótlás

A kisiskolások számára kidolgozott teszt az alábbiakban feladatcsoportonként kerül ismertetésre, számba véve a mögöttük meghúzódó fõ numerikus hipotetikus rendszereket, valamint a feladatokban közremûködõ egyéb, nem matematika-specifikus rendszereket, (rész)képességeket. Ezek nyújtják a DPV diagnosztikus kritériumainak alapját. ("A számolás kognitív folyamatai bázis és nélkülözhetetlen támogató kognitív rendszerek együttműködésének keretei között valósul meg. Az alap kognitív feldolgozó- és reprezentációs rendszer nagy valószínűséggel a vizuál-motoros tevékenységen alapuló téri feldolgozás és gnózis (tájékozódás a térben és a saját testen, a szomatognózis), a konstrukciós képességek. A támogató kognitív funkciók közül legfontosabbak az emlékezeti funkciók és a figyelmi folyamatok." (MÁRKUS 2010: 97))

A vizsgálat során a tesztfelvételi jegyzõkönyv táblázataiba foglalt fõ értékelési szempontok (tipikus hibák) alapján történik a pontszámmal való értékelés. A feladatokban közremûködõ, a fogalmi diszkalkulia diagnosztizálása szempontjából kisebb mértékben szignifikáns – a terápia szempontjából azonban mérvadó – területek mûködését a mérés során pontszámmal nem kell értékelni, de a megfigyeléseket feltétlenül szükséges feljegyezni. Ezért a DPV jegyzõkönyve adott megfigyelési szempontokat is tartalmaz (lásd késõbb a DPV egyéb megfigyelési szempontjai), ezen kívül a vizsgálatvezetõ saját feljegyzései is helyet kapnak az űrlapon. További fontos észrevételeket is rögzíteni kell a tesztfelvétel folyamán: pl. motiváltság, feladattudat, feladattartás, monotóniatûrés, figyelem, perszeveráció, általános munkatempó, az adott feladat végzése során megfigyelt reakcióidõ, az instrukció megértése, beszéd- és nyelvi nehézségek, spontán javítás/önkorrekció, taníthatóság, visszaugrás/visszalépés alacsonyabb szintû fejlõdési fokra. (Ezek az általános észrevételek nem jelennek meg minden egyes szubteszt értékelési szempontjaiként, fontosságuk azonban mindvégig nagy hangsúllyal szerepel a vizsgálatvezetõ számára.)

A fenti összefüggéseket jelen cikkben táblázatok rendszerezik: a teszt pontszámmal értékelt területeit félkövér betűk jelzik, a nem kiemelt szövegrészek a vizsgálatban egyéb megfigyelési szempontként szerepelnek. A feladatcsoportok tartalmi leírását minden esetben a vonatkozó szakirodalom rövid ismertetése elõzi meg, amit a DPV sztenderdizálása során is bemért tipikus hibák és az egyéb megfigyelési szempontok rövid felsorolása követ. (A táblázatok a Specifikus tanulási zavarral (írott nyelvhasználat zavaraival, diszkalkuliával) küzdõ gyermekek, tanulók vizsgálata (DÉKÁNY–MOHAI 2012 m.a.) Csonkáné Polgárdi Veronika által összeállított melléklete alapján készültek.)

1. Tájékozódás


A tájékozódás térben és időben szerveződik, fejlődésének minõsége meghatározó szerepet játszik a kultúrtechnikák, így a matematikai ismeretek elsajátításában is. Ezért a DPV több szubtesztben is vizsgálja.

A jobbféltekei téri vonatkozású kognitív rendszerek szoros kapcsolatban állnak a számolási képességekkel is (MÁRKUS 2007). A kézujjak megkülönböztetése (ujjgnózis) fontos az ujjszámoláshoz; stabil irányfelismerés szükséges például a számjegy mint szimbolikus forma biztos felismeréséhez, differenciálásához, valamint a mûveletvégzés megfelelõ irányban történõ elvégzéséhez (DÉKÁNY–JUHÁSZ 2000). A számok és a tér között automatikus asszociáció is kimutatható, ezen alapul a számegyenesen történõ balról-jobbra való haladás a nyugati kultúrákban (DEHAENE 2003). Több kísérleti adat is azt mutatja, hogy a mentális számegyenes, a kivonás és a téri munkamemória feladatok is ugyanazon agyi terület (parietális területek) aktivizálását igénylik (idézi KRAJCSI 2003). A jól mûködõ téri-vizuális emlékezet (BADDELEY 2001) és képzelet, konstrukciós készség, a rész-egész viszonyok felfogása (Gestalt) és a mentális forgatás képessége egyaránt szükséges például a geometria tárgykörébe tartozó síkbeli, téri feladatok megoldásához is (koordinátarendszerben való tájékozódás, síkidomokkal, testekkel kapcsolatos feladatok stb.) (DESOETE 2006, idézi KRAJCSI 2010; MÁRKUS 2007).

A téri feldolgozás fejlõdését a test és a tér változó idõbeli viszonyán alapuló mozgásélmény alakítja. A téri-vizuális feldolgozó rendszer önmagunk helyzete, illetve saját mozgásunk viszonylatában mûködik, fejlõdése az észlelések (multiszenzoros tapasztalás) és a mozgásfejlõdés minõségén, összehangoltságán, illetõleg a testséma tudatosságán alapul (PÉTER 1984; PORKOLÁBNÉ 1998; KULCSÁRNÉ 2000). A testrészek és azok szimmetriájának a felismerése, tudatosulása teszi lehetõvé a jobb és a bal testfél elkülönítését, majd a jobb és a bal irányok megkülönböztetését. Ebben szerepet játszik a lateralitás megfelelõ érése és a domináns kéz felismerése is. A gyermek számára elõször a saját testének részei adnak támpontot a téri relációk megértéséhez, majd a szenzomotoros fejlõdés során a gyermek saját struktúráját fokozatosan összehangolja a külsõ tárgyakkal. Az egyedfejlõdés során az elemi mozgás kezdetben csak a közeli tárgyakat, annak pillanatnyi helyzetét ragadja meg, majd az emlékezet és az értelem fejlõdésével fel is idézhetõ. Egyúttal elképzelhetõvé válik a jövõben bekövetkezõ változás is: a tudat a tér változásait sorba rendezi (idõi tájékozódás), melyet az "intuitív értelem" majd a logikus és elvont gondolkodás kialakulása fejleszt tovább (PIAGET 1990).

A DPV Tájékozódás feladatcsoportja a fentieknek megfelelõen a saját testen, térben, síkban és idõben történõ relációk megalkotását foglalja magában. A szubteszt elvégzése legtöbbször cselekvésbõl indul ki, némely vizsgálati egységnél (pl. idõi tájékozódás) azonban mentális szinten történik. A teszt a próba során lehetõséget ad arra, hogy szükség esetén a vizsgálatvezetõ visszatérjen a cselekvéses szintre.

A differenciált tájékozódásnak elengedhetetlen feltétele, hogy a gyermek aktív és passzív szókincsébe beépüljenek az adekvát kifejezések (verbális tudatosítás) (PORKOLÁBNÉ 2005). Nagy (2004) szerint az ún. "relációszókincs ismerete, biztonságos alkalmazása nélkül a nyelv használhatatlan" (NAGY 2004: 30). A DPV Tájékozódás szubtesztje mindezek alapján a relációs szókincs/grammatika megfelelő használatát is igényli, melynek értékelése az 1.1. és 1.3. részfeladatokhoz tartozó kérdések szóbeli válaszai alapján történik.

A tesztben hangsúlyos elvárás a vizsgálatvezetõvel szemben, hogy az irányok differenciálását a teljes vizsgálat során mindvégig figyelje, amely a Dékány–Juhász-féle (1999, 2007) vizsgálatban is fontos kitétel. Az irányok mûveletvégzés közben való alkalmazásának értékelése a 3.2. alpontban történik.

A DPV Tájékozódás szubtesztjének fõ értékelési szempontjai: hibázás, bizonytalanság a saját testen, térben, síkban és idõben történõ relációk megalkotásakor; a relációs szókincs, a szükséges grammatika (beszéd és nyelv), valamint a bal-jobb differenciálás terén.

A DPV egyéb megfigyelései szempontjai: lateralitás; két szempont egyidejû figyelembe vétele; íráskészség; a gyermek saját magára vonatkozó adatainak ismerete.


2. A számfogalmat megalapozó képességek / készségek / ismeretek

2.1. Számlálás adott számkörben


A számlálás a nyelvfejlõdéshez kötött egyik legfontosabb számköri ismeret, ezért a számlálást a DPV fokozatosan bõvülõ számkörökben méri.

A mechanikus számlálás, azaz a számnevek "mondókaszerű" sorolása (listázás), valamint a számszavak/számnevek elsajátítása, helyes nyelvi megformálása nem jelenti feltétlenül a számfogalom meglétét, azonban megalapozza azt (JÓZSA 2003). Jármi (2012) összefoglaló tanulmánya a kognitív pszichológia kisérleti eredményei alapján kitûnõ átekintést nyújt a számolás, a (meg)számlálás és a számszavak elsajátításának tipikus fejlõdésérõl kisgyermekkorban. (A számlálás kifejezés a diszkalkulia gyógypedagógia magyar szakirodalmában (a DPV-ben is) a számnevek /számszavak mechanikus felsorolását jelenti megfelelő sorrendben, de nem jelenti egyúttal a halmaz számosságának megállapítását, a megszámlálást is. A számolás kifejezés alatt a műveletvégzést értjük.) (A kognitív pszichológiában a számlálás egy halmaz számosságának meghatározására szolgáló eljárás. A számszavak kötött sorrendű felmondása a számolás, mely szûk kategóriája a tágabb értelemben vett mennyiségekkel, számokkal végzett cselekvéses vagy mentális manipulációknak (műveletvégzésnek).)

A számszavak ismerete az ún. biológiailag másodlagos matematikai képességek (GEARY 1995, 1998, idézi MÁRKUS 2007; JÁRMI 2012) fejlõdésének elsõ állomása, amelyet következtetés vagy tanulás útján sajátítunk el. Megalapozza az egyre bõvülõ elemszámú halmazok számosságának meghatározását (halmazképzés), a mennyiségi viszonyok pontos megállapítását (relációk) és a mûveletvégzést. Piaget szerint "a sorbarendezés és a bennfoglalt egységek alapján történõ hierarchikus illesztés vezet a tõ- és sorszámok kialakulásához, s közben összeadási és kivonási mûveletek kitalálásához." (K ISS 1995: 32) A számszavak megjelenése, mely a humánspecifikus verbális rendszerhez kötött, lehetõvé teszi a nagy számosságért felelõs filogenetikus, preverbális, intuitív számolási rendszer, a számérzék (D EHAENE 2003) és a kis halmazok számosságért (szubitizáció = Kis elemszámú (3–4-ig) tárgyak mennyiségének gyors, szinte azonnali felfogása (KAUFMAN és mtsai 1949).) felelős tárgykövetõ rendszer összekapcsolását és lehetõségeinek kibõvítését (SPELKE–TSIVKIN 2001, idézi KRAJCSI m.a): "az összekapcsolódott rendszer képes lesz diszkrét, pontos és létezõ egységek reprezentációjára, felsõ határ nélkül" (nagy pontos számok reprezentációja) (KRAJCSI m.a. 20). Az elsajátítás fokozatosan bővülő számkörökben (ötös, tízes, húszas) történik (JÓZSA 2003; JÁRMI 2012). A többjegyû számok generálását, a számszavak képzését a számok nyelvtanának megértése teszi lehetõvé a nyelvtan kombinatorikus tulajdonsága (ciklikus ismétlõdése, szabályszerûsége) révén. A magyar nyelv számjelölõ rendszere tízes alapú csoportosítást használ, a számnevek típusa ún. szorzat alapú (többszörös csoport alapú) (KRAJCSI m.a.).

A DPV sztenderdizáló munkacsoportjának empirikus tapasztalatai egybecsengenek Józsa (2003) és Jármi (2012) megállapításaival: huszas számkörben a számok automatizálódott sorrendje, húsz felett pedig a számkörátlépések mikéntje a dignosztikus kritérium. A számszavak/számnevek ismerete és használata (nyelvi képzése) az óvodás korosztály után leginkább az alsó tagozat végéig fontos diagnosztikus szempont a fejlõdési diszkalkulia tekintetében. A késõbbiek során a számnevek nyelvi megformálásában jelentkezõ súlyos hibázás gyakran egyéb elmaradásra utalhat.

A csökkenő sorrendben (visszafelé) történõ számlálás fejlõdése az inverz jellege miatt (MESTERHÁZI 1999; DÉKÁNY–JUHÁSZ 2000) jóval lassabb ütemû, mint a "felfelé" történõ számlálás (JÓZSA 2003). A diszkalkulia munkacsoport tapasztalatai is alátámasztják Józsa (2003) azon megállapítását is, miszerint a visszafelé történõ számláltatásra kevés figyelmet fordítanak az intézményes nevelés-oktatás, a számolási készség fejlesztése során, holott az alapmûveletek végzésének (pl. a kivonásnak) fontos feltétele a fordított sorrendû számlálás automatizálódása.

Az ujjszámlálás, illetve a tárgyszámlálás cselekvéshez kötött, a procedurális rendszert is igénybe vevõ feladat (ANDERSON 2005, idézi KRAJCSI m.a.), amely harmonikusan mûködõ képesség-együttesre, a taktilo-motoros-spaciális és szeriális tevékenységre épül (DÉKÁNY 2009; MÁRKUS 2007). A számlálási elvek (GELMAN–GALLISTER 1978, idézi MÁRKUS 2007; JÁRMI 2012) közül ezen feladatokhoz az egy az egyhez való hozzárendelés szabályának ismerete is szükséges. A tevékenységben megnyilvánuló sorrendiség (egymás után vesszük számba, kódoljuk az egyes elemeket, sorrendjüket felidézzük) azonban veleszületett képesség (GELMAN–GALLISTER 1978, idézi MÁRKUS 2007; JÁRMI 2012). (A számolás, számazonosítás/számjelölés/címkézés, számalkotás (csoportba foglalás) a különböző civilizációkban leggyakrabban a kéz ujjainak segítségével történt (ritkábban más testrészek bevonásával). A latin digitus szó ujjat és számjegyet is jelent (MÁRKUS 2007).)

A DPV a számlálást több formában teszteli: számnevek felsorolása az életkor/osztályfoknak megfelelõ számkörben (egyesével, tízesével) növekvõ majd csökkenõ sorrendben; ujjszámlálás; szükség esetén tárgyszámlálás. A mechanikus számlálási próbák összeállításánál ügyelni kellett arra, hogy azok a központi végrehajtó rendszert csak a szükséges módon terheljék. Erre való tekintettel nem kívánalom az, hogy alsó és felsõ határ között számláljon a gyermek. A tapasztalatok szerint a tanulók legkésõbb a felsõ tagozatra már tisztában vannak a számok helyes sorrendjével. A számlálási tévesztések ebben az életkorban (egyéb sérülésspecifikus esetektõl eltekintve) leginkább az elégtelen, éretlen figyelemszabályozással függenek össze (a központi végrehajtó rendszer érintettsége), és gyakran megfigyelhetõ spontán önkorrekció is. A DPV ujjszámlálás próbájában nem feltétlenül a számosság megállapítása a cél, hanem a mozgás-beszéd összerendezettségének, a számlálás ritmusának, tempójának, valamint a számnevek ismeretének és sorrendjének az értékelése.

A DPV Számlálás próbájának fõ értékelési szempontjai: hibás a számnevek ismerete és használata; a mechanikus számlálás konkrétumhoz tapad; a mozgás-beszéd koordináció nem megfelelõ; számok kihagyása és felcserélése (az egyeseknél és/vagy a tízeseknél, százasoknál); iránytévesztés; akadozó ritmusú, lassú tempójú számlálás (lásd DÉKÁNY–JUHÁSZ 1999, 2007).

A DPV egyéb megfigyelései szempontjai: a számlálás terjedelme (számkör); a számnevek képzésének analógiája hibás; egyenletes ritmusú, hibátlan, de lassú számlálás; ügyetlen az ujjak különálló mozgatása; fokozott vizuális/taktilis kontroll szükséges ujjszámláláskor; hasonló hangzású számnevek akusztikus tévesztése; a végrehajtó funkció működése gyenge.

A DPV a számlálást megkülönbözteti a megszámlálástól, amely – optimális esetben – leginkább az óvodás korosztálynál kiemelt feladat a mennyiség-számnév egyzetetésekor (tárgyak, modellek megszámlálása). Ehhez a tevékenységhez a számlálási elvek közül a kardinalitás elvének ismerete is szükséges, miszerint a halmaz utolsónak megszámlált, kimondott számneve jelenti a halmaz számosságát (lásd DÉKÁNY–JUHÁSZ 1999, 2007). Szükség esetén magasabb osztályfokokról is vissza kell térni erre a szintre. (A kardinalitás elvének megértése fokozatos, melyet Jármi (2012) ismertet összefoglalójában.)


2.2 Mennyiségállandóság

A DPV 2.2 részfeladata a mennyiségállandóságot, azaz az invariancia elvének a megértését vizsgálja. Piaget vizsgálati tapasztalatait felhasználva Kiss (1995) szerint a számfogalom kialakulásához "elengedhetetlenül szükséges, hogy a gyermekben kialakuljon a szám – mint mennyiségi egység, totális egészében bennfoglalt egységeivel – invarianciájának a tudása is." (KISS 1995: 28) A kialakult mennyiségállandóság a számfogalom (a bontás), majd a helyiérték-rendszer megértésének, illetve a helyiérték-fogalom kialakulásának is az egyik feltétele. (A mennyiségállandóság szakirodalomban használatos szinonim kifejezései pl.: számmegmaradás, a szám konzervációja, invariancia.)

A DPV Mennyiségállandóság szubtesztje nem igényel kifejezett numerikus feldolgozást. A szubteszben kiemelt szerepe van az ún. alaplapnak (amely több feladatcsoport eszköztárának is eleme). Az alaplap hivatott a halmaz kereteit megadni a gyermek számára, mely által egyértelmûek lesznek a próba különbözõ szituációi (lásd késõbb). Az alaplap használata lehetõvé teszi az egészlegesség felfogását (kiküszöbölhetõvé válik az Gestalt-észlelés adta hibázás), valamint a próbasorban feltett kérdés is egyértelmű. E két feltétel a biztosítéka annak, hogy a feladat ne legyen félrevezető.

A próba öt fajta variációban teszteli, hogy a gyermek képes-e az adott mennyiséget függetleníteni a modellek téri elrendezésétõl és/vagy a színétõl. A modellek színbeli változtatása a feladaton belül magasabb fejlődési szintet vár el az invariancia terén (lásd DÉKÁNY–JUHÁSZ 1999, 2007). A kialakult mennyiségállandóság a szükséges kognitív intellektuális mûködés érettségének a függvénye.

A DPV Mennyiségállandóság feladatcsoportjának fõ értékelési szempontjai (Piaget szerinti fő fejlődési fokozatok alapján, idézi KISS 1995): a gyermek a mennyiségállandóságot nem észleli korongokon (kialakulatlan szint: a gyermek minden esetben számlálással végzi el a feladatot)/mennyiségállandósága kialakulóban van (a gyermek a legtöbb esetben nem számlálással végzi el a feladatot).


2.3. Számemlékezet

A DPV – hasonlóan más képességvizsgáló eljárásokhoz – a számemlékezet terjedelmét egyjegyû számnevek szimultán és fordított sorrendû utánmondásával méri fel, egyre növekvõ elemszámmal. A munkamemória mûködésének – a feladat lehetõségeihez mért – felmérése mindenképpen hozzájárul a gyermekre jellemzõ egyéni képességprofil megrajzolásához, a fejlesztés lehetõségeihez, a tanórai differenciált foglalkoztatás megtervezéséhez.

A számemlékezet a verbális rendszer része, amelyet az információk rövid idejű és hosszú távú tárolására is használunk. A munkamemória (BADDELEY 2001) nélkülözhetetlen a számfeladatok megoldásához (a részeredmények, maradékok rövid idejû megtartásához, az azokkal való mentális manipulációhoz, stb.). Sok gyermek küzd például a nagyon egyszerûnek tûnõ tízes átlépés eljárásának alkalmazásával, melynek oka lehet többek között az is, hogy a tízes átlépés sorozatos munkamemória-feladat (DÉKÁNY–JUHÁSZ 2000). A számemlékezeti teljesítményt (fonológiai hurok, ill. fonológiai tár) ronthatja a beszédpercepció, illetve az akusztikus differenciáló képesség gyengesége is, mely a számfeldolgozás sajátosságával (auditív bemenet) függ össze (pl. a hasonló hangzású egy–négy–hét számnevek tévesztése). A fordított számterjedelem próbája – a verbális információ rövid idejû tárolásán túlmenõen – a munkamemória központi végrehajtó rendszerének (mentális manipuláció) a mûködését terheli leginkább (BADDELEY 2001).

A fonológiai huroknak és a központi végrehajtó rendszernek a nyelvelsajátításban, olvasástanulásban játszott szerepét számos kutatás támasztja alá (RACSMÁNY 2004; NÉMETH és mtsai 2000; TÁNCZOS 2012). A munkamemória és a számolási teljesítmény között is kimutathatók összefüggések, de az eredmények még ellentmondásosak (TÁNCZOS 2010).

Mindezen kísérletek alátámasztják, hogy a diagnosztikus gyakorlatban számos olyan esettel is találkozhatunk, amikor a fejlõdési diszkalkuliás gyermeknél a közvetlen számemlékezet nem érintett, az általános memóriafunkciók jól mûködnek, vagy csak az egyéb, nem számokkal kapcsolatos komplex memóriafeladatokban teljesítenek jól. Elõfordul az is, hogy a diszkalkuliás tanuló erõteljes összpontosításra, különbözõ stratégiák alkalmazására képes a hatékonyság növelése érdekében (a megfigyelési szempontok között a DPV ezt külön jelöli). Az aritmetikai képességek zavara tehát nem egyszerûsíthetõ le a számterjedelem szûk kapacitására, a munkamemória gyengesége azonban a diszkalkuliások nagy részére jellemző.

A DPV Számemlékezet részfeladatának fõ értékelési és egyéb megfigyelési szempontjai: A számemlékezet, a számterjedelem felmérése közvetlenül nem járul hozzá a fogalmi diszkalkulia diagnosztizálásához, ezért a tesztben nem szükséges pontszámmal értékelni. A számterjedelem, illetve a munkamemória minõsítése az életkorhoz mérten történik (szûk/életkornak megfelelõ/életkort meghaladó terjedelem). Az életkori és osztályfoknak megfelelõ átlag megállapításakor alapul szolgáltak a WISC-IV (NAGYNÉ és mtsai 2008), a Woodcock-Johnson Kognitív Képességek Tesztje (RUEF és mtsai 2003) intelligencia tesztek, valamint a magyar nyelvû számterjedelmi teszt (RACSMÁNY és mtsai 2005) vonatkozó értékei. A számismétlések során tapasztalható szeriális hibák, megtapadás (perszeveráció), az önmonitorozás hiánya vagy a rövid idejû, fáradékony, esetleg hullámzó figyelem legfõképp a gyenge figyelemszabályozás ismérvei. (Mindezek a kontrollfunkciók váltási, frissítési, gátló komponenseinek (MIYAKE és mtsai 2000) a problémái.)


2.4. Globális mennyiségfelismerés

A globális mennyiségfelismerés (ujjképek, számképek detektálása/ globális mennyiségszámnévegyeztetés) a legtöbb gyermeknél a műveletvégzés fejlődési folyamatában is nagy szerepet játszik (DÉKÁNY–JUHÁSZ 2000). Fejlõdése óvodás korban igen intenzív, ezen a téren való elmaradás gátolja az iskolai követelményeknek való megfelelést (JÓZSA 2003).

A (tárgyképek) korongképek globális mennyiségi felismeréséért feltehetõen az alakzatfelismerés (MANDLER–SHEBO 1982, idézi KRAJCSI 2006) vagy a tárgykövetõ rendszer (TRICK–PYLYSHYN 1994, idézi KRAJCSI 2006) tehetõ felelõssé. Krajcsi (2006) kombinált modellje szerint, ha az inger számossága három-négy elemnél kisebb, akkor a szubitizáció hátterében a tárgykövető rendszer működik közre. Ha a halmaz számossága nagyobb, mint négy, akkor ezt a feladatot átveszi a mintázatfelismerő rendszer. A számosság megállapítása (a mennyiség-számnév egyeztetése) a továbbiakban valószínûleg a szimbolikus-verbális rendszer aktivációján alapul (átkódolás).

A DPV a globális mennyiségfelismerést saját testen, valamint tárgyképeken és korongképeken (tárgyak, korongok rendezett, szabályos mintázatának felismerése hatig) vizsgálja.

A DPV Globális mennyiségfelismerés próbájának fõ értékelési szempontjai: a globális mennyiségfelismerés kialakulatlan, hibás (a gyermek számlálással végzi el a feladatot; egy testfélre kiterjedõen sem alakult ki; más mennyiséget mutat). A globális mennyiségfelismerés kialakulóban van (ötös számkör fölött a gyermek számlálással végzi el a feladatot; csak egy testfélre terjedõen alakult ki; tízes számkörben bizonytalan, kevésbé határozott a kézmozdulat; fokozott vizuális kontroll szükséges a tárgykövetõ rendszer/Gestalt-elvek, alakzatfelismerés és/vagy az átkódolás/csatornaváltás/ asszociáció/ társítás stb. hibája miatt).

A DPV egyéb megfigyelési szempontjai: az ujjak mozgatásának, a két testfél mûködésének összerendezése bizonytalan, integrálatlan; kézváltás szükségessége a feladatvégzés közben; az elemi bontások felismerése, alkalmazása hiányos.

A globális mennyiségfelismerés alkalmazását – a célzott próbán kívül – mûveletvégzés közben és a teljes vizsgálat során is figyelni kell (lásd DÉKÁNY–JUHÁSZ 1999, 2007). A mûveletvégzés tipikus fejlõdése során kezdetben a legtöbb gyermek az ujjain számlál, majd a mûveletvégzési stratégiák segítségével egyre inkább a felidézés (elõhívás) lép elõtérbe (SIEGLER 1999, idézi KRAJCSI és mtsai 2007, idézi JÁRMI 2012). Atipikus fejlõdés során ez az interiorizációs folyamat sérül (DÉKÁNY–JUHÁSZ 2000).


2.5. Számnév-számjegy egyeztetése adott számkörben

A számköri ismeretek fejlõdésének egyik legfõbb állomása az adott számnév egyeztetése a hozzá tartozó számjeggyel. A kisiskolás gyermek a formális tanulás során különbözõ matematikai szimbólumokkal (pl. számjegyekkel) ismerkedik meg. A helyiértékrendszer (a tízes számrendszeren alapuló számjelölõ rendszer) segítségével a számok ismerete számkörönként bõvül, amely sokszor a helypótló alkalmazását is igényli. Az egyjegyű számok megnevezésének és a többjegyű számok kiolvasásának tipikus fejlõdését Jármi és mtsai (2012) is vizsgálták, eredményeik a sztenderdizáló munkacsoport méréseivel megegyezők.

A DPV Számnév-számjegyegyeztetés próbájában a diktált számok sorrendje meghatározott, nem ad lehetõséget az akusztikus és a téri-vizuális alapú tévesztésekre. Ilyen jellegű tévesztések a verbális rendszer és/vagy az arab számformátum hibás mûködése esetén történhetnek, pl. a két-hét számnevek akusztikus tévesztése; a 6–9 számjegyek téri-vizuális tévesztése (lásd a DPV egyéb megfigyelései szempontjainál). (Az arab számok feldolgozásában a számjegyekre specializált vizuális detektorok vesznek részt (PINEL és mtsai 1999; ALLISON és mtsai 1994, idézi MÁRKUS 2007; JÁRMI és mtsai 2012).)

A DPV ezen feladatcsoportja a fentieknek megfelelõen elkülöníti az absztraktabb numerikus zavart a modalitás és jelölés specifikus problémáktól (részképesség-gyengeségektõl). Kifejezetten numerikus átkódolási gondot az jelez, ha ugyanannál a számnál mindkettõ (az írás és az olvasás is) hibás, vagyis helytelenül mûködik a rendszerek között lezajló kétirányú átfordítás (transzformáció). (A számok átkódolásában a procedurális rendszer játszhat szerepet (BARROUILLET és mtsai 2004, idézi KRAJCSI 2010).) A transzformáció ilyen fokú sérülésével a fejlõdési diszkalkuliások körében ritkán találkozunk. (Márkus (2007) szerint a szerzett diszkalkulia esetében lexikai hibaként értelmezhető, ha például a diktált "háromszázhuszonöt" helyett a vizsgát személy 315-öt ír le (számjegy-előhívási probléma).) Gyakran megfigyelhető azonban, hogy a gyermek helyesen írja le a diktált számot, de konzekvensen rosszul olvassa ki, vagy éppen ellenkezõleg, fordítva is hibás lehet a kódolás.

Többjegyű számoknál a helyi értékek szerinti téves kódolás szintaktikai hibát, azaz hibás tartalmi azonosítást jelent: például a számnevek átkódolása számjegyekké a fonémikus szerkezet/hangsor alapján történik, és nem az aritmetikai szabályok (tízes számrendszeren alapuló helyi értékek) szerint (MÁRKUS 2007). Ekkor a helyi érték fogalmi zavara tapasztalható, mely a DPV-ben leginkább a mûveletvégzés során mutatkozik meg (lásd DÉKÁNY–JUHÁSZ 1999, 2007). Tartalmilag hibás leírás/kiolvasás esetén a DPV számnév-számjegyegyeztetés részfeladata a helyi értékek jó megnevezésével és értelmezésével meghatározott segítségnyújtás keretében korrekciós lehetõséget biztosít (taníthatóság próbája).

Szerzett diszkalkuliát vizsgáló tesztekben külön feladatként szerepel a vizuálisan bemutatott számnevek kiolvasása és a számszavak betûkkel való leírása. A szakirodalom szerint az írott számszavak az írott, nem számokat jelölõ szavaktól feltehetõleg elkülönülten reprezentálódnak, valamint az arab számok olvasása is disszociálhat a betûvel leírt számok olvasásával – ezért a diszlexiások eredménye gyengébb ezen a téren (MÁRKUS 2007). A beszéd során is elkülönült rendszer (specializált idegi hálózatok) felelõs a számok kimondásáért (D EHAENE 1995; EKP adataira JÁRMI és mtsai (2012) is hivatkoznak). Ezek a folyamatok nem függenek össze az aritmetikai szabályoknak megfelelõ szemantikai értelmezés épségével, valamint az esetleges diszlexia vagy a beszédfogyatékosság problémája a gyermek teljesítményét nagymértékben befolyásolja, ezért a sztenderdizáló munkacsoport a vizuálisan bemutatott számnevek kiolvasását és a számszavak betûkkel való leírását nem tartja releváns próbáknak a fejlõdési diszkalkulia diagnosztizálása szempontjából. (EKP: "eseményhez kötött potenciál" az agyban valamely inger (esemény) hatására kiváltódó agyi elektromos aktivitás, mely a hajas fejbőrön elhelyezett elektródák segítségével mérhető. Szűcs–Csépe (2004) a számreprezentációk természetének feltárására irányuló tanulmányának módszertani bevezetőjében ismerteti az EKP-val kapcsolatos alapvető ismereteket.)

A számfogalmat megalapozó tényezők (számköri ismeretek) vizsgálatának további feladata a páros-páratlan számok felismerése. A szakirodalom szerint a párossági információk birtoklása a számfogalom differenciált fejlõdését segíti elõ. Dehaene (2003) elmélete alapján a "párosságdöntési" feladatokban automatikusan aktiválódik a számok analóg mennyiségi reprezentációja. Ito és Hatta (2004) ellentétes elképzelése szerint a párosság eldöntésénél a "számsorozatban elfoglalt relatív pozíció" a mérvadó, nem történik mennyiségi feldolgozás (idézi JANACSEK 2007: 5). Janacsek (2007) kutatási eredményei azt erõsítették meg, hogy a számok párosságára vonatkozó ismereteket inkább számsorozatként tároljuk: az adott szám azonosítása páros vagy páratlanként annak az eldöntését jelentheti, hogy a kettesével való számlálás útján, verbálisan rögzített számsorba beleillik-e vagy sem (vö. JÁRMI és mtsai 2012). Dehaene és munkatársainak (1993) kísérletei szerint a nulla páros voltát nehezebb eldönteni, mint a többi számét, amely a hipotézisük szerint matematikai jártasságot feltételez.

A DPV vonatkozó próbájában a gyermeknek a lejegyzett/bemutatott számok közül kell felismernie a páros vagy a páratlan számokat. Amennyiben az elsõ osztályos gyermek a nullát nem azonosítja páros számként, akkor ez még nem tekinthetõ hibának. A következõ osztályfoktól kezdve azonban egyre inkább elvárt a nulla páros számként való azonosítása (explicit tudás), valamint a páratlan számok felismerése is. A feladatot a DPV pontszámmal nem értékeli, de a vizsgálatvezetõ feljegyzi a gyermek teljesítményét.

A DPV Számnév-számjegy egyeztetése adott számkörben próbájának fõ értékelési szempontjai: tartalmi hiba a diktált számnevek leírásakor; tartalmi hiba a leírt számjegyek kiolvasásakor.

A DPV egyéb megfigyelési szempontjai: a hasonló hangzású számnevek akusztikus tévesztése; tükörírás; számjegyek sorrendjének felcserélése; grafomotorosan ügyetlen írás; a számjegyek elhelyezése a négyzethálóban rendezetlen; sajátos számjegyírás; a páros-páratlan számok felismerése hibás.

2.6. Mennyiségi relációk adott számkörben

A DPV a mennyiségi relációkat (több, kevesebb, ugyanannyi) az életkornak/osztályfoknak megfelelõ, egyre bõvülõ számkörben méri.

A számok összehasonlítását az analóg mennyiségrendszer/közelítõ mennyiségrendszer végzi (DEHAENE 2003).

A szóbeli relációk esetében a DPV a számpárok megválasztásánál figyelembe veszi az ún. távolsághatást (egymás melletti, közeli, ill. távolabbi számok) és a mérethatást (relatíve nagyobb és kisebb számpárok). (Távolsághatás: két szám relációjáról gyorsabban döntünk, ha nagyobb köztük a távolság.) (Mérethatás: két szám relációjáról gyorsabban döntünk, ha relatíve kisebbek a számpárok. Mindkettő a közelítő mennyiségrendszerhez köthető jelenség (MOYER–LANDAUER 1967, idézi KRAJCSI 2003).) Szerepel továbbá helypótlót és a különbözõ helyiértékeken azonos számjegyeket tartalmazó szám is (pl. 570, 705). A számok sorrendje egy számpáron belül több szempontból is meghatározott: egyrészt azért, hogy elkerülhetõ legyen a munkamemória által vezérelt kompenzáció (az utoljára hallott információt jegyzi meg a gyermek (lásd DÉKÁNY–JUHÁSZ 1999, 2007), másrészt azért, hogy ne segítse a gyermeket egy esetlegesen felismerhetõ szabályszerûség (mindig az elsõ szám a jó megoldás). A biztonságos mérés érdekében – meghatározott esetben, bizonyos számú tévesztésnél – fordított sorendben is rá kell kérdezni az adott relációra. Sokszor nyelvi elmaradásra utal, ha a relációk szóbeli megfogalmazása nyelvtanilag hibás, vagy a kétirányú összehasonlítás nehezített (ebben a gondolkodás rugalmatlansága is szerepet játszhat).

A kisebb és nagyobb számszomszédok (különbözõ osztályfokok szerint egyes, tízes, százas) meghatározásakor szintén a számok összehasonlítására (mentális számegyenes), valamint a számsorban való tájékozódásra ("listázás") van szükség. A DPV ezen feladata nem terheli a verbális munkamemóriát és az arab számformátum rendszerét, a vizsgálatvezetõ a számjegyeket tartalmazó füzet segítségével bemutatja és egyúttal megnevezi az ingerszámot (vö. "rendszerek szelektív terhelése", KRAJCSI 2005). A feladatot ponszámmal nem kell értékelni, hiszen a számszomszédok ismerete nagymértékben függ az iskolai tanulmányoktól (explicit tudás, formális tanulás). A gyermek megoldását a megfigyelési szempontok között szükséges feltüntetni.

A mennyiségi relációk írásbeli jelölésének mérése a 2.5. részfeladat számjegyeivel történik. A hibázások (téves számjegyírás és/vagy számjegyolvasás) számától függõen a feladatkijelölésnek több útja is lehetséges. Tartalmilag rossz átkódolás (helytelen számnév-számjegyegyeztetés) esetén csak a szóbeli relációalkotás értékelendõ. Ennek oka egyrészt az, hogy a szubteszt legfõképp az analóg mennyiségrendszer mûködését méri, amelyben kevésbé meghatározó diagnosztikus szempont az írásbeli jelölés. Másrészrõl a relációk írásbeli jelölése komplex feladat (vö. "rendszerek szelektív terhelése", KRAJCSI 2005). Ha szóban hibás a relációk alkotása, de írásban helyes, akkor ez leginkább a számemlékezet gyengeségére és/vagy megtapadásra utalhat.

A DPV Mennyiségi relációk adott számkörben próbájának fõ értékelési szempontjai: a mennyiségi relációk helytelen értelmezése szóban; mennyiségi relációk helytelen értelmezése írásban; a relációs jel mint matematikai szimbólum tartalmi azonosításának hiánya.

A DPV egyéb megfigyelési szempontjai: nyelvi nehézségek a több/kevesebb/ ugyanannyi (kisebb/nagyobb/egyenlő) relációk szóbeli megfogalmazásában; a reláció kétirányú megfogalmazása nehezített (pl. nyelvi elmaradás vagy a gondolkodás rugalmatlansága miatt); a matematikai kifejezések használata konkrétumhoz tapad (nem épült be a gyermek szókincsébe); a relációs jel helytelen alkalmazása írásban (a síkbeli tájékozódás zavara miatt); hibás reláció az azonos számjegyeket tartalmazó, de nem ugyanannyit jelölő számok esetében (pl. a téri-vizuális észlelés/a szerialitás zavara miatt); a számszomszédok megállapítása hibás.


2.7. Helyiérték-fogalom adott számkörben

A DPV a helyiérték-fogalmat külön részfeladatban is vizsgálja, valamint annak különbözõ "érési fázisait" is méri: cselekedtetés útján játékpénzzel, a helyi értékek megnevezésével, majd aritmetikai mûveletek közben a helyi érték alkalmazásával (lásd DÉKÁNY–JUHÁSZ 1999, 2007). A számfogalmat megalapozó tényezõk vizsgálatának utolsó feladatában a helyi értékek megnevezése, nagyságrendi csoportosítása, modellekkel történõ szemantikus vizsgálata történik osztályfoknak megfelelõ számkörökben.

A számköri ismeretek biztos tudását a pontos számlálás, a számok helyes leírása, kiolvasása, a relációk megfelelõ értelmezése és a kialakult helyiérték-fogalom – egységben való – együttes birtoklása jelenti. Ezért a helyi értékek megnevezésére, szükség esetén már a 2.5. "Számnév-számjegy egyeztetése" részfeladaton belül is sor kerül. A helyi értékek jó megnevezése és értelmezése magasabb számkörökben a számfogalom megragadásának egyik legfontosabb területe. A tízes szorzat alapú számjelölõ rendszer az egyeseket tízesével csoportosítja, majd további csoportokba foglalja (százasok, ezresek stb.). A nyelvi fejlõdés révén és a formális tanulás idõszakában differenciálódik a helyi érték megnevezése. (A számjelölések tipológiája részletesen Krajcsi (m.a.) cikkében olvasható.)

A DPV a helyi érték megértését, a fogalmi kialakulás szintjét a többjegyû számok megjelenésekor (a 2. osztály 1. félévétõl) méri. A feladatsorban teljes kétjegyű (magasabb osztályfokon teljes többjegyû) és kerek számok esetében kell a gyermeknek megnevezni a helyi értékeket. Szükség szerint a DPV lehetõséget ad a visszalépésre, a cselekedtetés szintjére is (modellekkel, azaz játékpénzekkel való kirakás). Magasabb osztályfokon csak a modellek szintjén való értelmezés számfogalmi éretlenséget jelez. A vizsgálatban számjegyeket tartalmazó füzet segítségével kerül bemutatásra az adott szám, amellyel kiküszöbölhetõ a közvetlen verbális emlékezet esetleges gyengesége. Azáltal, hogy a vizsgálatvezetõ a vizuális bemutatással egyidejûleg ki is mondja a számot, biztosítható a helyes számnév-számjegyegyeztetés, mely a feladatvégzés kiindulópontja.

A DPV Helyiérték-fogalom adott számkörben próbájának fő értékelési szempontjai: a helyi értékek megnevezése modellekkel is hibás; a helyi értékek értelmezése (tízes alapú csoportosítás) modellekkel is helytelen.

A DPV egyéb megfigyelési szempontjai: a helyi érték helyett a gyermek a számjegyet nevezi meg; a különbözõ helyi értékeken álló számjegyek valódi értékének meghatározása hibás; a helyi értékek szerialitása/iránya téves; a helypótlót tartalmazó szám esetében a helyi érték megnevezése, értelmezése helytelen.

Jelen cikk elsõ részében a DPV elméleti háttere, a második részben a számfogalmat megalapozó ismeretek diagnosztikus mérése került ismertetésre. A harmadik rész az alapmûveletek végzését, a szöveges feladatok megoldását, a matematikai-logikai szabályokkal történõ manipulációt és az aritmetikai tények elõhívását, a mûveletvégzés absztraháltsági szintjét mérõ próbasorokat mutatja be.

A szerzõk köszönetet mondanak az ELTE GYOSZI diszkalkulia munkacsoportnak a DPV elkészítésében nyújtott lelkes és magas szintû szakmai munkájáért. (A diszkalkulia munkaközösség tagjai: Dékány Judit (szakv. oligofrénpedagógia-logopédia szakos gyógypedagógiai tanár), Dr. Juhász Ágnes (gyógypedagógus-pszichológus), Cortívo Erzsébet (oligofrénpedagógia-logopédia szakos gyógypedagógiai tanár), Lángi Éva (szakv. oligofrénpedagógia-logopédia szakos gyógypedagógiai tanár), Hrivnák Ilona (matematika szakos tanár), Csonkáné Polgárdi Veronika (szakv. oligofrénpedagógia-pszichopedagógia szakos gyógypedagógiai tanár), Ternai Gabriella (szakv. logopédia-szurdopedagógia szakos gyógypedagógiai tanár), Vastag Jánosné (óvodapedagógus, tanító, szakv. fejlesztőpedagógus), Váradiné Baranyai Katalin (matematika szakos tanár, szakv. fejlesztőpedagógus, tanulásban akadályozottak szakos gyógypedagógiai tanár), Láz Csabáné (óvodapedagógus, szakv. pszichopedagógia szakos gyógypedagógiai tanár), Smolnicki Beáta (szakv. oligofrénpedagógia-pszichopedagia szakos tanár))

Irodalom
  • ANDERSON, J. R. (2005): Human symbol manipulation within an integrated cognitive architecture. Cognitive Science, 29, 313–341.
  • ALLISON, T.–MCCARTHY, G.–NOBRE, A.–PUCE, A.–BELGER, A. (1994): Human extrastriate visual cortex and percepcion of faces, words, numbers, and colors. Cerebral Cortex, 4, 5, 544–544.
  • BADDELEY, A. (2001): Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest.
  • BARROUILLET, P.–CAMOS, V.–PERRUCHET, P.–SERON, X. (2004): ADAPT: A developmental, asemantic, and procedural model for transcoding from verbal to arabic numerals. Psychological Review, 111, 2, 368–394.
  • CSONKÁNÉ, POLGÁRDI V. (2012): Ismertetõ a Diszkalkulia Pedagógiai Vizsgálatáról óvodás és kisiskolás korú gyermekeknél (1. rész). A Dékány–Juhász-féle diszkalkulia pedagógiai vizsgálat sztenderdizált változata. Gyógypedagógiai Szemle, 40, 4, 343–351.
  • DEHAENE, S.–BOSSINI, S.–GIRAUX, P. (1993): The mental representation of parity and number magnitude. Journal of Experimental Psychology, 122, 3, 371–396.
  • DEHAENE, S. (1995): Electrophysiological evidence for category-specific word processing in the normal human brain. NeuroReport, 6, 2153–2157.
  • DEHAENE, S. (2003): A számérzék. Miként alkotja meg az emberi elme a matematikát? Osiris Kiadó, Budapest.
  • DÉKÁNY J. (1989): Dyscalculia prevenció. Vizsgálat és terápia. Gyógypedagógiai Szemle, 16, 3, 203–212.
  • DÉKÁNY J. (1999): Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest.
  • DÉKÁNY J. (2009): Tanulási sikeresség és matematikai kompetencia. Gyógypedagógiai Szemle, 5, 356–361.
  • DÉKÁNY J.–JUHÁSZ Á. (1999): A diszkalkulia vizsgálata. In JUHÁSZ Á. (szerk.): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Új Múzsa Kiadó, Budapest. 117–138.
  • DÉKÁNY J.–JUHÁSZ Á. (2000): Számolási zavar az óvodában és az iskolában (a felismerés szempontjai). In KOVÁCS F.–VIDOVSZKY G. (szerk.): Alapok. Anonymus, Budapest. 132–144.
  • DÉKÁNY J.–JUHÁSZ Á. (2007): A diszkalkulia vizsgálata. In JUHÁSZ Á. (szerk.): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Logopédia Kiadó, Budapest. 117–138.
  • DÉKÁNY J.–MOHAI K. (2012): Specifikus tanulási zavarral (írott nyelvhasználat zavaraival, diszkalkuliával) küzdõ gyermekek, tanulók vizsgálata. In Diagnosztikus kézikönyv (A TÁMOP 3.1.1 "21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció" kiemelt projekt keretében kiírt "Koncepció kialakítása a diagnosztikus ellátórendszer intézményi struktúrájának megújítására; és koncepció kidolgozása diagnosztikus módszertani protokollok egységes, átfogó alkalmazására, valamint Diagnosztikai kézikönyv elkészítése" c. kutatás-fejlesztési pályázat). Megjelenés alatt.
  • DESOETE, A. (2006): Dyscalculia in Belgium: definition, prevalence, subtypes, comorbidity, and assessment. Department of Experimental Clinical and Health Psychology, Ghent University, Belgium.
  • FARKASNÉ, GÖNCZI R. (2008): A diszkalkulia a gyógypedagógia és határtudományai aspektusából. Gyógypedagógiai Szemle, 36, 3, 204–214.
  • GATHERCOLE, S. E.–BROWN, L.–PICKERING, S. J. (2003): Working memory assessments at school entry as longitudinal predictors of National Curriculum attainment levels. Educational and Child Psychology, 20, 109–122.
  • GEARY, D. C. (1995): Reflection of evolution and culture in children’s cognition: Implication for mathematical development and instruction. American Psychologist, 50, 24–37.
  • GEARY, D. C. (1996): Biológia, kultúra és a nemzetek közti különbségek a matematikai képességekben. In STERNBERG, R. J.–BEN-ZEEV, T. (szerk.): A matematikai gondolkodás természete. Vince Kiadó, Budapest. 141–171.
  • GELMAN, R.–GALLISTEL, C. R. (1978): The child’s understanding of number. MA, Harvard University Press, Cambridge.
  • ITO, Y.–HATTA, T. (2004): Spatial structure of quantitative representation of numbers: Evidence from the SNARC effect. Memory and Cognition, 32, 4, 662–673.
  • JANACSEK K. (2007): A matematikai megismerés pszichológiájának egy fejezete: Hogyan tároljuk a párosságot? Szegedi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Pszichológia Tanszék, Szeged.
  • JÓZSA K. (2003): A számolási készség fejlesztése. In DUBICZNÉ M. K.–FARKAS I. (szerk.): Az általános iskola alapozó szakaszának megújítása. Fejér Megyei Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet, Székesfehérvár. 27–44.
  • KAUFMAN, E. L.–LORD, M. W.–REESE, T. W.–VOLKMANN, J. (1949): The discrimination of visual number. American Journal of Psychology, 62, 498–525.
  • KISS T. (1995): A gyermek matematikai gondolkodásának kialakulása 2–7 életévekben. Fejlesztésének hatékony módszerei. Piaget Alapítvány, Debrecen.
  • KRAJCSI A. (2003): Numerikus képességek. Erdélyi Pszichológiai Szemle, 4, 4, 331–382.
  • KRAJCSI A. (2005): Numerikus feladatok mögött meghúzódó elemi funkciók mérése a szelektív terhelés módszerével. Magyar Pszichológiai Szemle, 60, 4, 457–478.
  • KRAJCSI A. (2006): Tárgyak kvantifikációja: a szubitizáció oka és a számolás természete. Doktori értekezések tézisei. ELTE, Doktori Iskola, Budapest.
  • KRAJCSI A. (2010): A numerikus képességek zavarai és diagnózisuk. Gyógypedagógiai Szemle, 38, 2, 93–113.
  • KRAJCSI A. (m.a.): Nyelvi reprezentáció a numerikus feladatokban. LINK (Letöltés ideje: 2012. 09. 07.)
  • KRAJCSI A.–RACSMÁNY M.–IGÁCS J.–PLÉH Cs. (2007): Fejlõdési zavarok mérése reakcióidõ méréssel. In RACSMÁNY M. (szerk.): A fejlõdés zavarai és vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó, Budapest. 210–239.
  • KULCSÁR MIHÁLYNÉ (2000) A tanulás öröm is lehet. A szerzõ kiadása, Bicske.
  • MANDLER, G.–SHEBO, B. J. (1982): Subitizing: An analysis of its component processes. Journal of Experimental Psychology: General, 111, 1–22.
  • MÁRKUS A. (2007): Számok, számolás, számolászavarok. Pro Die Kiadó, Budapest.
  • MESTERHÁZI Zs. (1999): A matematikai feladatmegoldások hibái. In MESTERHÁZI Zs. (szerk.): Diszkalkuliáról pedagógusoknak. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest. 17–38.
  • MOYER, R. S.–LANDAUER, T. K. (1967): Time required for judgements of numerical inequality. Nature, 215, 1519–1520.
  • MIYAKE, A.–FRIEDMAN, N. P.–EMERSON, M. J.–WITZKI, A. H.–HOWERTER, A.–WAGER, T. D. (2000): The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "lrontal lobe" tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41,1, 49–100.
  • NAGY J. (2000): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7–8, 255–269.
  • NAGY J. (2004): Relációszókincs. In NAGY J. (szerk.): Difer Programcsomag. Az elemi alapkészségek fejlõdése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged. 30–37.
  • NAGYNÉ RÉZ I.–LÁNYINÉ E. Á.–KUNCZ E.–MÉSZÁROS A.–MLINKÓ R.–BASS L.–RÓZSA S.–KÕ N. (2008): A WISC-IV gyermek intelligenciateszt magyar kézikönyve. Hazai tapasztalatok, vizsgálati eredmények és normák. OS Hungary Tesztfejlesztõ Kft., Budapest.
  • NÉMETH D.–RACSMÁNY M.–KÓNYA A.–PLÉH Cs. (2000): A munkamemória kapacitás mérõeljárásai és szerepük a neuropszichológiai diagnosztikában. Magyar Pszichologiai Szemle, 55, 4. 403–416.
  • PÉTER, Á. (1984): Neurológia – Neuropszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.
  • PIAGET, J. (1990): Hat tanulmány. Primo Kiadó, Budapest.
  • PINEL, P.–LE CLEC, H. G.–VAN DE MOORTELE, P, F.–NACCACHE, L.–LE BIHAN, D.–DEHAENE, S. (1999): Event-related fMRI anaysis of cerebral circuit for number comparison. Neuroreport, 10, 7, 1473–1479.
  • PORKOLÁBNÉ, BALOGH K. (1998): A tanulási képességeket meghatározó pszichikus funkciók fejlődése, a tanulási nehézségek korai felismerésének lehetõségei. In BALOGH L.–TÓTH L. (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia körébõl. Neumann Kht., Budapest, 2005, digitalizált változat: LINK (Letöltés ideje: 2012.02.07.)
  • PORKOLÁBNÉ, BALOGH K.–PÁLI J. (1992): Kudarc nélkül az iskolában. Óvodai fejlesztõ program a tanulási zavarok megelõzésére – Porkolábné dr. Balogh Katalin és a Budapest, IV. Aradi utcai óvoda kísérlete. Alex-typo Kiadó és Reklámiroda Bt., Budapest.
  • RACSMÁNY M. (2004): A munkamemória szerepe a megismerésben. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • RACSMÁNY, M.–LUKÁCS, Á.–NÉMETH, D.–PLÉH, Cs. (2005): A verbális munkamemória magyar nyelvű vizsgálóeljárásai. Magyar Pszichológiai Szemle, 9, 4, 479–505.
  • RUEF, M.–FURMAN, A.–MUÑOZ-SANDOVAL, A. (szerk.) (2003): Woodcock–Johnson nemzetközi kiadás. Vizsgálatvezetõi kézikönyv magyar kiadás. The Woodcock Muñoz Foundation, Nashville.
  • SIEGLER, R. S. (1999): Strategic development. Trends in Cognitive Sciences, 3, 11, 430–435.
  • SOLTÉSZ F.–SZŰCS D.–CSÉPE V. (2006): A fejlõdési diszkalkulia viselkedéses és elektrofiziológiai vizsgálata. In KUBINYI E.–MIKLÓSI Á. (szerk.): Megismerésünk korlátai. Gondolat Kiadó, Budapest. 217–227.
  • SPELKE, E. S.–TSIVKIN, S. (2001): Language und number: a bilingual study. Gognition, 78, 1, 44–88.
  • SZŰCS D.–CSÉPE V. (2004): A számreprezentációk aktivációs szintje modalitásfüggõ. In LÁSZLÓ J.–KÁLLAI J.–BERECZKEI T. (szerk.): A reprezentáció szintjei. Budapest, Gondolat Kiadó. 44–56.
  • TÁNCZOS T. (2010): A munkamemória mérõeljárásai és szerepük az iskolai szûrésben és fejlesztésben. Iskolakultúra, 20, 7, 95–111. LINK (Letöltés ideje: 2012. 11. 10.)
  • TÁNCZOS T. (2012) A végrehajtó funkciók szerepe az iskolában és a verbális fluencia-tesztek. Iskolakultúra, 22, 6, 38–51. LINK (Letöltés ideje: 2012. 11. 10.)
  • TRICK, L. M.–PYLYSHYN, Z. P. (1994): Why are small and large numbers enumerated differently? A limited capacity preattentive stage in vision. Psychological Review, 101, 80–102.

2013/2
Év: 2013
Szám: 2
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2013 következő év

2013/1
2013/1

2013/2
2013/2

2013/3
2013/3

2013/4
2013/4

Emlékkötet Gordosné dr. Szabó Anna tiszteletére
Emlékkötet Gordosné dr. Szabó Anna tiszteletére





A Bába
LEGYETEK ROSSZAK!
2014. 09. 22 22:33
Technicizellált korunk (szept. 22-23.->)
Hülyítődoboz
2014. 09. 22 16:45
Napló
Adalbert
2014. 09. 22 11:40
Lekerül az álarc
Baszorkányok 2.
2014. 09. 21 23:31
Őszi túra 2014-ben
Dami
2014. 09. 21 21:30