2008
2008/2

tartalom:

Enyhén értelmi fogyatékos gyermekek szociális integrációja
Szekeres Ágota
(egy tervezett kutatás kérdései)

Elõadásomban egy szeptembertõl induló kutatás elméleti hátterét szeretném körbejárni, majd a tervezett kérdéseket bemutatni. Fontos leszögezni, hogy a témával kapcsolatos nagyszámú nemzetközi kutatások miatt, nem törekszem a teljességre.

Az együttneveléssel kapcsolatosan három alapfogalmat mindenképp célszerû elkülöníteni, bár az egyes országok között sem mindig van egyezés az értelmezést tekintve. A mainstreaming (Salend, 1998 idézi Flem, Keller, 2000) a tanulók alaposan megtervezett és ellenõrzött elhelyezését jelenti elméleti és szociális programmal rendelkezõ többségi osztályokban.

Az integráció Evans (1996 idézi Csányi, 2000) szerint az a folyamat, amely a fogyatékos és nem fogyatékos tanulók közötti interakció maximális megvalósítását célozza. Ahhoz, hogy ez sikeres és hatékony legyen, mindenképp alkalmazkodni kell a feleknek egymáshoz. Három szintet különíthetünk el: az asszimiláció során a fogyatékos emberek alkalmazkodnak a többséghez. Magyarországon jelenleg ez a legjellemzõbb. A következõ szinten akkomo- dációról beszélünk, amikor is a többségen van az alkalmazkodás kényszere. Hosszú távon – lássuk be – ez sem mûködõképes. A legideálisabb lenne az adaptáció, amelynek során mindkét fél kölcsönösen alkalmazkodna egymáshoz. Dyson, Millward (1997) szerint az integráció korlátozott fogalom olyan értelemben, hogy a gyógypedagógia reformjára vonatkozik, vagyis a sajátos nevelési igényû tanulók a többségi osztályokba kerülnek és ezzel egyidejûleg adaptálják a többségi tantervet.

A harmadik és talán legfontosabb fogalmunk, az inklúzió. Ezen értelmezés szerint egy olyan oktatási rendszer, amely a diákok sokféleségét befogadja és a differenciált oktatást ehhez igazítja. Az inklúzió reprezentálja a teljes oktatási rendszer sokkal kiterjedtebb reformját, annak érdekében, hogy minden gyermek szükségletével találkozzon (Meijer, 1997 idézi Flem, Keller, 2000). Ez jelentené a mindenki iskoláját (school for all).

Elõadásomban mind a fogyatékos, mind pedig a sajátos nevelési igény fogalmát használni fogom. Ugyanez vonatkozik a tanulási akadályozottság és az enyhe értelmi fogyatékosság terminusokra is. A tanulmányok, publikációk nem egységesek e tekintetben, ezért minden esetben a tanulmány által használt nomenklatúrát követem.

A tanulásban akadályozott gyermekek körébe tartoznak egyrészt a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottság által enyhén értelmi fogyatékosnak minõsített gyermekek, akik a tanköteles korú népesség 2,5-3%-át jelentik, másrészt az általános iskolában elégtelen vagy gyenge teljesítményt nyújtó tanulók, akik az elõzõ csoporttal együtt a tanköteles korú gyermekek mintegy 10-15%-át alkotják (1. ábra) (Gaál, 2000). Saját vizsgálatom célcsoportja enyhén értelmi fogyatékos tanulók lesznek, akik többségi általános iskolában, integrált körülmények között tanulnak. Ezt foglalja össze a következõ ábra:

1. ábra: Tanulásban akadályozott gyermekek iskoláztatási lehetőségei (Szekeres, 2007)

A hazai publikációk már a legkorábbi kezdeményezésektõl kezdve nyomon követték az integráció kialakulását, elõnyeit, veszélyeit, pedagógiai feltételeit. Lányiné (1982) összegyûjtötte az integrált nevelés elõnyeit. Ezek a következõk:
• pozitív szereptanulási modellek
• természetes életszituáció
• heterogén képességek elismerése
• partnerség, kommunikáció kialakítása a fogyatékos és nem fogyatékos egyének között.

A fentebb leírt elõnyök azóta más kutatásokban újra megfogalmazódtak (Szekeres, 1999; Perlusz, 2000; Papp, 2004).

A pedagógiai feltételek tekintetében szintén leírásra kerültek azok az elemek, amelyeket a mai napig fontosnak tartunk. A belsõ differenciálás hangsúlyozását, amely nélkül elképzelhetetlen sikeres és hatékony integráció. Ide tartozhat az eszközök differenciálása is, amely során minden gyermek számára a legmegfelelõbb segédeszközt, taneszközt, fejlesztõ eszközt választhatjuk ki. Az individualizálás, amely az egyéni szükségletekre való reagálást jelenti. Fontos, hogy a gyermekek megtanulják segíteni egymást, ill. az is, hogy maguk választhassanak feladatot, eszközt, tanulótársat stb. Ez segítheti motivációjuk, önértékelésük fokozását is. Mindehhez hozzátartozik az is, hogy az eltérõ szinten megoldott feladatok megítélése a pedagógus szemében ugyanolyan értékûnek kell, hogy legyenek (Lányiné, 1982).

Az optimális szocio-emocionális fejlõdés vizsgálata integrált körülmények között már a ’70-es évek óta az érdeklõdés középpontjában van. Rapier (1974 idézi Cambra, Silvestre, 2003) szociometriát alkalmazva azt találta, hogy a siket tanulók szociális státusza hasonló a többiekéhez az integrált osztályokban és magasabb, mint az enyhén értelmi fogyatékos gyermekeké. Gottlieb (1974 idézi Cambra, Silvestre, 2003) szerint az enyhén értelmi fogyatékos tanulók szociális státusza nagyon eltérõ képet mutat. Háromféle iskolatípusban vizsgálódott: integráltan tanuló enyhén értelmi fogyatékos gyermekek többségi iskolájában, speciális osztályban és nem integráló intézményben. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulókat ott ítélték meg a legkedvezõbben, ahol nem volt integráció.

Randoll (1994) vizsgálatai elsõsorban tanulásban akadályozott gyermekek integrációjára vonatkozott, ehhez az FDI 4-6. kérdõívet, a "Kérdõívek az integráció dimenzióhoz" nevût használta, amelyben az integráció emocionális, szociális és teljesítmény-motivációs aspektusait mérte fel. Eredményei alapján a tanulásban akadályozott gyermekek szignifikánsan rosszabbnak ítélik meg a szociális integrációjukat, mint ép osztálytársaik. Az integrált iskoláztatásban részesülõ tanulásban akadályozott gyermekek tehetségkoncepciója saját megítéléseikben szignifikánsan alacsonyabb, mint a svájci speciális iskolák tanulóié. A harmadik dimenzió estében, az emocionális kérdésben nem talált a szerzõ szignifikáns különbséget.

Bless (1995) cikkében 45 vizsgálat eredményeit összegzi. Ezek szerint a tanulásban akadályozott tanulók általában szignifikánsan alacsonyabb szociometriai státusszal rendelkeznek, mint nem akadályozott osztálytársaik. Ezek az eredmények nem függnek a konkrét iskolaszervezési struktúrától vagy az integráció típusától, de az integráció idõtartamától sem. Ez nem mond ellent annak a ténynek, hogy egyes tanulásban akadályozott gyermekek kedveltek a többségi osztályokban, s osztálytársaik jól elfogadják õket. És fordítva is igaz: van sok tanuló, akiknél nincs különösebb tanulási probléma, mégsem kedvelik õket és peremhelyzetre szorulnak az osztályban.
 
Margalit (1997 idézi Cambra, Silvestre, 2003) azt találta, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek elfogadása mind a tanulók, mind pedig a tanárok körében 1 év integráció után nõtt.

A legutóbbi vizsgálatok közül csak néhányat szeretnék részletezni. Cambra, Silvestre (2003) vizsgálataiban 4., 5. és 6. osztályos tanulók vettek részt, 97 fõ többségi gyermek és 29 fõ sajátos nevelési igényű diák. Módszerként egy énkép-skálát és szociometriát alkalmaztak. Az énkép-skála három dimenziót igyekezett feltárni. A személyes dimenzióban a tanulók fizikai jellemzõikre, saját személyiségükre tudtak reagálni. Ilyen megállapításokra kellett igennel vagy nemmel felelni: "Csúnya vagyok." Az elméleti dimenzió lehetõséget adott a diákoknak arra, hogy saját tanulási képességeikrõl nyilatkozzanak, teljesítményeikrõl, illetve a tanárokkal való kapcsolatukról. Ehhez hasonló állításokat tartalmazott a skála: "A tanáraim barátságtalanok." A szociális dimenzióban a tanulók kapcsolatára az osztálytársakkal és a barátságok létrehozására vonatkozó képességekre kérdeztek rá. Pl.: "Nehéz barátokat szereznem."
A kutatás eredményei szerint a nem sajátos nevelési igényû tanulók énképe jobb lett, mint a sajátos nevelési igényű tanulóké, ettõl függetlenül ez nem azt jelenti, hogy nekik negatív lenne az énképük. A személyes énkép vonatkozásában nem lett statisztikai különbség, viszont a másik két dimenzió esetében igen. A többségi gyermekeket választották többször a szociometriában, mint a sajátos nevelési igényű diákokat, akár a játékra, akár a munkára vonatkozó kérdéseknél. Emellett tendencia mutatkozott a sajátos nevelési igényû tanulók elutasításának irányába.

Az eredmények kapcsán két javaslat fogalmazódott meg, amellyel ösztönözni lehetne a jobb szociális integráció elérését. Az iskolákban olyan csoportmunkákat kellene alkalmazni, amelyben minél több kooperáció és kommunikációs helyzet hozható létre a sajátos nevelési igényű és a többségi gyermekek között. A másik javaslat szerint növelni kellene a gyermekek tudását a különbözõ fogyatékosságokkal kapcsolatban, hogy így el tudják fogadni a különbözõ fejlõdési mintákat. Fontos, hogy a tevékenységek illeszkedjenek a megfelelõ életkorhoz, tudáshoz (Cambra, Silvestre, 2003).

Bunch, Valeo (2004) vizsgálataiban 6 és 18 év közötti integráltan és szegregáltan (szegregált iskolában vagy szegregált osztályokban) tanuló gyermekek vettek részt. A szerzõk az interjú kérdéseit négy témakör köré csoportosították: barátság, bántó viselkedés, védelem és az integráció-szegregáció elfogadása. A következõ táblázat az eredményeiket foglalja össze:

1. táblázat: Bunch, Valeo (2004) kutatási eredményei

Skarbrevik (2005) az integrált nevelés minõségéhez a következõ tényezõket emelte ki: az adekvát program meglétét, a méltányosságot, valamint a tanuló szociális helyzetét. Vizsgálatában több változó hatását igyekezett mérni: pénzügyi források, vidék-város viszonylat, fizikai korlátozás, segédeszközök megléte, osztálynagyság, osztályfok és a fogyatékosság típusa. Ezek közül kiemelném az osztálynagyság kérdését. Azt találta, hogy a kisebb osztálylétszámok alsó tagozatban jobb lehetõséget adnak a szociális inklúzióra, mert enyhe negatív korrelációt talált az osztálynagyság és a szociális inklúzió foka között. Hasonló tendenciát találtak középfokon is, de az már nem volt szignifikáns különbség. A másik fontos változó az osztályfok volt, a gyermekek életkora. Az idõsebbek kevésbé fogadták be az akadályozott osztálytársaikat. A barátság és a szociális interakció fontosságát biztosítani kell a személyes növekedéshez, és ezt nem lehet elhanyagolni a sajátos nevelési igényû tanulóknál sem.

Mindezek alapján a tervezett vizsgálatban integrációban tanuló enyhén értelmi fogyatékos gyermekek fognak részt venni. Az iskolák címét a Közoktatási Információs Iroda honlapján szereplõ (www.kir.hu) sajátos nevelési igényű gyermekeket, tanulókat a 2005/2006-os tanévben integráltan nevelõ, oktató intézmények listájából szereztem meg. Összesen 983 intézményt jelzett az oldal, ebbõl kiválogattuk az óvodákat és azokat az iskolákat, ahol csak alsó tagozaton folyik oktatás. Ezen statisztikai rendszer alapján ezekben a (kb. 650) intézményben enyhén értelmi fogyatékos gyermekek integrált oktatását-nevelését vállalják fel. A cél feltárni a 4., 5. és 6. osztályos, enyhén értelmi fogyatékos gyermekek integrált ellátásának pedagógiai körülményeit, valamint a tanulók beilleszkedésének, érzelmi, szociális és teljesítmény-motivációs integrációjának helyzetét.

Vizsgálati módszerként fogom használni az FDI 4-6: "Kérdõív az integráció dimenzióihoz" kérdõívet. Kifejezetten tanulásban akadályozott tanulók vizsgálatára dolgozták ki a szerzõk. A fordítást dr. Csányi Yvonne végezte el. (Perlusz, 2000) A kérdõív az integráció három dimenzióját vizsgálja: szociális, emocionális és teljesítmény-motivációs integráció. Aszo- ciális dimenzióban az integrált gyermek és az osztálytársak közötti kapcsolatot tárhatjuk fel. Információt ad arra vonatkozólag, hogy jól érzi-e magát szociálisan a gyermek az osztályban vagy rosszul, pozitív kontaktusokat tud-e felépíteni az osztályban, illetve részese-e az osztály eseményeinek. Az integrált gyermek minél pozitívabban látja az osztálytársaihoz fûzõdõ viszonyát, annál jobb egy tanuló szociális integrációja. Az emocionális integráció dimenziója a tanuló közérzetérõl ad információt. A pedagógiai integráció sikerességének egyik legmegbízhatóbb jele a tanuló érzelmi állapotának önértékelése az iskolai környezetben. A teljesítmény-motivációs integráció dimenziója a gyermek saját képességeinek az iskolai oktatás keretében történõ megítélését jelenti. Jól integráltnak a gyermek akkor ítélheti magát, ha meg tud felelni az iskolai követelményeknek, s ezáltal motiváltan birkózik meg a feladatokkal. Így mindenképp összefügg az emocionális dimenzióval (Haeberlin, Moser, Bless, Klaghofer, 1989).

A másik vizsgálati módszer a hierarchikus szociometria, amely a Méreiféle többszempontú szociometriai módszer továbbfejlesztett változata. Ezt az eljárást az MTA Pszichológiai Intézetében alakították ki. Fontos sajátossága, hogy az érzelmi kapcsolatok hálóját az osztálybeli formális és informális tekintély- és szerepviszonyokkal összefüggésben, azok dinamikus mozzanataként értelmezi és egy ún. hierarchikus szociogramon ábrázolja (Járó, 1992). Elhatárolja egymástól a hierarchiaképzõdésben a választások eloszlása alapján a polarizáció és a differenciáció folyamatait.

A pedagógiai feltételek tisztázására elkészült egy Kérdõív az osztályban tanító pedagógus részére, amelyben az integráció típusára, a differenciálás feltételeire, módszereire, az integrált nevelés elõnyeire és hátrányaira kérdez rá. A Kérdõív a gyógypedagógus részére kifejezetten a gyógypedagógiai munka specifikumait érinti az integrált nevelésre vonatkozóan. A harmadik kérdõív a Kérdõív a gyermekrõl, amelyet kitölt az osztályban tanító pedagógus és a gyógypedagógus is annyi példányban, ahány integráltan tanuló gyermekkel foglalkoznak. Itt a gyermekkel kapcsolatos konkrét kérdésekre kell válaszolniuk, a teljesítményük és a szociális beilleszkedésük vonatkozásában.

A ’70-es évek óta folynak olyan nemzetközi kutatások, amelyek a sérült/fogyatékos/akadályozott tanulók szociális integrációját vizsgálják. Hazai keretek között Perlusz Andrea (1995) végzett a hallássérült tanulók között részben hasonló kutatást. Remélem, hogy eredményeim újabb adalékkal szolgálnak e témában, illetve megfogalmazhatók azok a tényezõk – ennek nyomán – amelyek hatékonyabb és sikeresebb integrációt tehetnek lehetõvé.


 
Irodalomjegyzék


  • BLESS, GERARD (1995): A tanulásban mentálisan akadályozottak integrációja. In.: Csányi Yvonne /szerk./ (1995): Együttnevelés – Speciális igényû tanulók az iskolában. Iskolafejlesztési Alapítvány, OKI Iskolafejlesztési Központ, 132-142.
  • BUNCH, G. – VALEO, A (2004): Students attitudes toward peers with disabilities in inclusive and special education schools. Disability & Society, Vol. 19, No. 1., 61-76.
  • CAMBRA, C. – SILVESTRE, N. (2003): Students with special educational needs in the inclusive classroom: social integration and self-concept.
  • European Journal of Special Needs Education, Vol. 18, No. 2, 197-208. CSÁNYI YVONNE (2000): A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-oktatása. In.: Illyés Sándor /szerk./ (2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 377- 408.
  • DYSON, A. – MILLWARD, A. (1997): The reform of special education or the transformation of mainstream schools? In.: Pijl, S. J. – Meijer, C.
  • J. W. – Hegarty, S. (eds.): Inclusive education: A global agenda. London, Routledge, 51-67.
  • FLEM, ANNLAUG – KELLER, CLAYTON (2000): Inclusion in Norway: a study of ideology in practice. European Journal of Special Needs Education, Vol. 15, No. 2, 188-205.
  • GAÁL ÉVA (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. In.: Illyés Sándor /szerk./ (2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 429-459.
  • HAEBERLIN, URS – MOSER, URS – BLESS, GERARD – KLAGHOFER, RICHARD (1989): Integration in die Schulklasse. Verlag Paul Haupt Bern und Stuttgart.
  • JÁRÓ KATALIN (1992): Diákpályafutások – A gimnáziumi osztályok szociális strukturálódásának tényezõi I–II. rész. Új Pedagógiai Szemle 10. szám, 27-41.; 11. szám 28-48.
  • LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES (1982): A fogyatékosok szocializációjának lehetséges útjai. In.: Pálhegyi Ferenc /szerk./ (1998): A gyógypedagógiai pszichológia elméleti problémái. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 146-151.
  • PAPP GABRIELLA (2004): Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Comenius Bt., Pécs.
  • PERLUSZ ANDREA (1995): Hallássérült tanulók az általános iskolában. Integráltan tanuló hallássérült gyermekek szociometriai vizsgálata.
  • Szakdolgozat, ELTE-BTK, Budapest
  • PERLUSZ ANDREA (2000): A hallássérült gyermekek integrációja.
  • Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, Budapest.
  • RANDOLL, DIRK (1994): Az integrált iskoláztatás hatásai tanulási akadályozott gyerekek és tanáraik ítéletében. In.: Papp Gabriella /szerk./ (1994): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 57-70.
  • SKARBREVIK, KARL J. (2005): The quality of special education for students with special needs in ordinary classes. European Journal of Special Needs Education, Vol. 20, No. 4, 387-401.
  • SZEKERES ÁGOTA (1999): Adatok a tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelésérõl és oktatásáról a Közalapítványhoz érkezett pályázatok alapján. Kézirat. BGGYTF, Budapest.
  • SZEKERES ÁGOTA (2007): Szempontok a tanulásban akadályozott gyermekek (gyógy)pedagógiai segítéséhez. In.: Bollókné Panyik Ilona /szerk./: Gyermek – Nevelés - Pedagógusképzés 2007. Trezor Kiadó, Budapest, 51-64.

2008/2
Év: 2008
Szám: 2
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2008 következő év

2008/1
2008/1

2008/2
2008/2

2008/3
2008/3

2008/4
2008/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05