2008
2008/3

tartalom:

Gyógypedagógia a változó világban
Gereben Ferencné
A XXXVI. Miskolcon rendezett OSZK plenáris ülésén elhangzott előadás

"Tempora muntantur et nos mutamur in illis – az idõk változnak és benne változunk mi is – mondja a latin közmondás, amely ugyanúgy szól a régmúlt idõknek, mint napjainknak.

A változás az egyéni és társadalmi fejlõdés természetes velejárója: új tapasztalásokra, újfajta viszonyulásokra, újabb tudáselemek hasznosítására nyújt lehetõséget. Az emberi természet olyan, hogy a biológiai változásokat, fõként a természetes fejlõdés változásait pozitívan fogadja, a társadalmi változásokhoz való viszonyulás azonban jelentõs ellentmondásokkal terhelt. Az emberi lét alapeleme ugyanis a stabilitásra, a biztonságra, a kiszámíthatóságra törekvés, a jelenben és jövõben való megkapaszkodás lehetõségének megélése.

Mindezek az egyéni és közösségi életet, a szakmai tevékenység valamennyi színterét áthatják.

A társadalom szövetébe erõsen beágyazódott gyógypedagógia mûvelõi az oktatás, a szolgáltatási rendszerek és a tudomány területén egyaránt szembesülni kényszerülnek annak a felgyorsult átalakulási folyamatnak a következményeivel, amelyek komoly kihívásokat jelentenek és új válaszok megfogalmazását igénylik.

Vajon fel vagyunk-e készülve ezekre a változásokra, vajon tudunk-e olyan válaszokat adni, amelyek elõremutatóak, amelyek az ellentmondások feloldásának lehetõségét kínálják, s hosszabb távon, a múltbeli értékeket is megõrízve egy új jövõképet vázolnak fel.

Bármennyire is szeretnénk, sajnos nem tudunk mindezekre egyértelmű igennel felelni.

Még annak ellenére sem, ha világosan tudjuk, hogy a társadalompolitikai, oktatáspolitikai, valamint gazdasági folyamatok gyógypedagógiát érintõ hatásai nem a közelmúltban, és nem kizárólag a magyarországi társadalmi átalakulás részeként jelentek meg.

Egy hosszú út egyik szakaszán vagyunk, amelynek történései egyrészt egybeesnek a 90-es évektõl itthon meginduló és rohamosan felgyorsuló társadalmi/gazdasági átalakulás pozitív és negatív jelenségeivel; másrészt – a belsõ átalakulás mellett – leképezõdései azoknak a más országok hasonló rendszereit érintõ hatásoknak, amelyek a gyógypedagógia identitásválságaként említett szakmai-társadalmi jelenségben fogalmazódnak meg.

Az identitás, azaz azonosságtudat, amióta Erikson 1950-tõl meghonosította a szociálpszichológiában és a szociológiában, nemcsak a szakmai, hanem a hétköznapi mûvelt nyelvhasználat részévé is vált. Pataki Ferenc (PATAKI, 1982) megfogalmazásában a személyiség és a társadalmi struktúra közé elhelyezhetõ közvetítõ kategória, amely az egyén-társadalom viszonyt reflexív módon és szimbolikus formákban építi fel." (cit: GEREBEN, 1999)

Idõben messzire nyúlik vissza, ha az identitáskérdés felvetése kapcsán egy személyes élményemet idézem fel. Egy luxenburgi, XV. századi polgárház erkélyfelirata eképpen hívta fel magára a figyelmet: "Mir wölle bleiwe, wat mir sin" – azok akarunk maradni, akik vagyunk.

A felirat a kisebbségi lét kifejezõdése kapcsán született, a fennmaradásra törekvés, a sajátosságok, a tulajdonságok megõrzésére irányuló vágy kifejezõdése, amely – s ezt nagyon erõsen hangsúlyozni kell – természetesen nem kívánja magát csökönyösen elzárni minden változástól!

De azt is közvetíti, hogy a személyek és közösségek maradhassanak tartósan azonosak önmagukkal. S felveti, hogy tisztázzuk, kik vagyunk, mik a gyökereink, a felelõsségünk, mik a jövõben esélyeink, és nem utolsó sorban milyennek kívánunk megmaradni.

Ha eltekintünk az eredeti elgondolásban rejlõ nemzeti-etnikai azonosságtudatra utaló megközelítéstõl, és a gyógypedagógiát egy speciális létproblémával küzdõ kisebbség megsegítésére irányuló társadalmi tevékenység keretében szemléljük, az elõbb feltett valamennyi kérdésre keresnünk kell a válaszokat: a gyógypedagógiára és magunkra, a gyógypedagógusokra vonatkoztatva, hogy kik is vagyunk, milyen, másoktól eltérõ tudástartalmakkal rendelkezünk. Vannak-e ténylegesen ilyen tudástartalmak a gyógypedagógiai és egyéb segítõ professziókon belül; melyek azok a gyökerek, ahova visszanyúlhatunk a válaszok megfogalmazásának elõsegítésére; hogyan vagyunk képesek módosítani rutinjainkat, attitüdjeinket, meglévõ szervezeti kereteinket e sajátos kisebbség társadalmi esélyegyenlõségét segítõ örekvések rendkívül összetett folyamatában úgy, hogy ne romboljuk szét, ami bevált, s ami hasznos volt, az megújulva is működõképes maradjon.

Jelen elõadás keretei természetesen nem alkalmasak e szerteágazó kérdések megválaszolására. De arra sem, hogy a megoldáshoz "recepteket" adjon, vagy az önfelmentés gondolatát sugallja: a történések sodrában megtesszük, amit tudunk, mindezeknek rajtunk kívülálló okai vannak; a döntések befolyásolására nincs lehetõségünk.

Az elõadás gondolatébresztõ kíván lenni, hogy a napi problémáktól elszakadva, azokon felülemelkedve, konszenzust érlelõ viták keretében legyünk képesek töredezõ szakmai identitásunk repedéseit eltüntetni.

A XXI. század elején, évszázadokat átugorva, valójában a körülöttünk is megfogalmazódó problémákat tárgyalja Alfredo Artilesnek, az amerikai Vanderbilt Egyetem munkatársának két évvel ezelõtt, az Iskolakultúra 2006/10. számában megjelent tanulmánya "A gyógypedagógia változó identitása" témakörében (ARTILES, 2006).

A szerzõ azokat a kérdéseket tekinti át hangsúlyosan az angol-amerikai szakmai megközelítések nézõpontjából, amelyekkel a gyógypedagógia hazai mûvelõi és az érintettek különbözõ körei maguk is szembenézni kényszerülnek.

Ezeket ugyanis, amint azt a Pataki-féle identitás-megfogalmazás hangsúlyozza, nem lehet csak a rendszer, a tevékenység, ill. annak művelõi szemszögébõl átgondolni, hanem azt a fogyatékossággal élõk, a segítséget igénylõk és családjaik szemszögébõl, a társadalmi viszonyulás, a számukra jobb esélyt, biztosabb társadalmi beilleszkedési lehetõséget kínáló feltételek oldaláról, átfogóan kell szemlélni.

Már a XX. század közepétõl sok szálon indult meg és érlelõdött az ún. "fogyatékosságügyi világforradalom" (GORDOSNÉ, 2004). Ennek szemléletformáló hatása jelentõsen befolyásolta a gyógypedagógia elméletét és gyakorlatát, a társadalom viszonyulását a mássággal élni kényszerülõk szakmai-társadalmi megsegítésének összetett jelenségéhez.

A fogyatékosság helyett a személyt, a fogyatékossággal élõ embert állította a középpontba. Azt hangsúlyozta, hogy a fogyatékos lét nemcsak állapot, hanem olyan sajátos társadalmi viszonyulás, amely egyúttal jelentõs szociális hátrányteremtõ tényezõ az érintettek számára. Más megközelítésben pedig a fogyatékos személy az általános emberi lét egy variánsának hordozója, akit mindaz megillet, ami a társadalomban a többségnek, az ún. "épeknek" jut osztályrészül.

Meg kell jegyezni, hogy a magyar gyógypedagógiában ILLYÉS GYULÁNÉ már a hetvenes évek közepén egy szakmai beszélgetésben megfogalmazta, "… a fogyatékos szót nem szeretjük, de jelenleg nem tudunk jobbat találni helyette…"

Az elmúlt idõszakban – figyelembe véve a terminológiaváltozás egyéb, most nem tárgyalt kérdéseit, ez a személyközpontú megközelítés hozta magával elsõsorban a közoktatásban a "special need" (speciális szükséglet, speciális, sajátos igényű/nevelési igényű gyermek/tanuló) elnevezést, s ehhez rendelõdtek – nagy vitákat kiváltva – a megítélés, az ellátás lehetõségei és az állam által biztosított finanszírozási keretek.

A "sajátos nevelési igény", a "szociális hátrány", a "halmozottan hátrányos helyzet" fogalmak tartalma igen nagy gyakorisággal összemosódott, s zavart okozott a gyógypedagógiai segítséget igénylõk körének körülhatárolásában, valamint az aluliskolázott, rossz szociális körülmények között élõ, leszakadó társadalmi csoportok gyermekeinek objektív megítélésében és megsegítésében.

Tudatában kell lennünk azonban, hogy ez a kérdés a 70-es évektõl, a "Budapest-vizsgálat", valamint a társadalmi beilleszkedési zavarok problémáját a "Nevelés és általános iskola" szemszögébõl elemzõ kutatások eredményeinek ismertté válása óta jelen van a magyar gyógypedagógiában (CZEIZEL, LÁNYINÉ, RÁTAY, 1973; ILLYÉS S.-BASS L. 1990).

Az ún.   az életfeltételek humanizálására irányuló törekvések, az életkori határok tágulása, ill. a rehabilitációs gondolat elõtérbe kerülése mind ennek a folyamatnak a részeiként jelentek meg. A változásokra folyamatos képzésfejlesztéssel reflektáló gyógypedagógusképzésben, a "Bárczi" 1993-ban induló képzési reformjában pedig a hagyományos tanári professzió mellett a terapeutaság professziója irányába nyitottak teret.

A jogszabályi változások, köztük a 80-as évektõl többszörös változást megélt közoktatási törvény, valamint az 1998. évi "Törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlõségük biztosításáról" a hazai jogi szabályozás rendszerét az EU-komformitás felé mozdította el.

Hangsúlyt kapott az a nézet, hogy a fogyatékossággal élõ személy ne passzív alanya legyen a különbözõ szolgáltatásoknak, hanem önaktivitásának mozgósításán keresztül az épekhez hasonló lehetõségek felhasználásával vehessen részt a társadalmi együttélésben.

Az elveket és azok gyakorlati megvalósítását egy finanszírozási gondokkal küzdõ társadalomnak nem könnyû összehangolni.

Mégis, az ún. "támogatott szolgáltatások" biztosítása, a lakóotthoni életforma elterjedése, az akadálymentesítés elõremozdulása, a súlyosan halmozottan sérültek iskoláztatáshoz való jogának elismerése, vagy a felsõfokú képzésben növekvõ arányban tanuló SNI-hallgatók jelenléte, felsõszintű fórumok (pl. Országos Fogyatékosságügyi Tanács, Országos Fogyatékosságügyi Program), alapítványok létrejötte a kíhívásokra adott pozitív válaszok közé sorolhatók.

Éppen ezért az iskolák összevonása, felszámolása, az intézményi önállóság veszélyeztetése, a fogyatékossággal élõk munkahelyi lehetõségeinek beszûkülése, a fogyatékos személyeket és családjaikat segítõ alapítványok, intézmények működésének nemegyszer kedvezõtlen irányú átalakulása olyan tendenciákat jeleznek, amelyeket figyelmen kívül hagyni sem a fogyatékossággal élõk, sem a hazai gyógypedagógiai ellátás fejlõdési perspektíváinak átgondolása szempontjából nem lehet.

Az életkori határok tágulása a 70-es évektõl az iskoláskor elõtti korosztályok problémáira irányította a figyelmet, és emelte be a gyógypedagógia rendszerébe a korai ellátás, – mai felfogásunk alapján – a korai intervenció területét. Mindez új diagnosztikus és fejlesztési módszerek alkalmazását, a szolgáltatási rendszer átalakítását jelentette, amelynek nyomán a korai gyógypedagógiai ellátás beépült a közoktatás rendszerébe.

Ugyanakkor ezen a területen, népességcsoportonként más-más módon ugyan, de továbbra is fennállnak az ún. "fehér foltok". Kitekintve határainkon túlra, érdemes figyelembe venni német nyelvterületrõl származó újabb kutatási adatok és a Német Logopédiai Társaság szakmai állásfoglalása alapján a korai intervenció kiemelt szerepét.

A beszéd- és nyelvfejlõdési zavarokkal küzdõ gyermekek azon csoportja például, akik 2 éves korra nem rendelkeznek az elsõ ötven szóval, többségükben továbbviszik ezt a gyengeséget az óvodás- és iskoláskorra. Közülük kerül ki az ún. tanulási problémákkal küzdõ gyermekek nagy száma, akik nyelvi, kognitív és/vagy pszichoszociális fejlõdési zavarok hordózóiként a sikertelen, gyenge tanulók között jelennek meg, serdülõkorban pedig könnyen sodródnak a devianciák irányába. Mindezeket hazai tapasztalatok is alátámasztják.

Egyértelművé vált tehát ismételten a korai intervenció fokozott támogatásának szükségessége, a 0-3 és 3-6/7 év közötti korosztály differenciált, problémaorientált szolgáltatási rendszerét érintõ feltételek javítása, a logopédia területén a korai logopédiai ellátás kiemelt támogatása, és nem utolsósorban a szakemberképzés ilyen irányú megerõsítése.

A rohamosan változó világban a legnagyobb kihívást a gyógypedagógia számára azonban a közoktatási integráció gyakorlati és szemléletbeli megvalósításának elõretörése jelentette, amely megrengette és rengeti folyamatosan a hagyományos gyógypedagógiai iskolaszerkezet mûködését.

De az integrációs gondolat nem új jelenség. Ismét Illyés Gyulánéra hivatkozunk, aki a korábban hivatkozott szakmai beszélgetésben még a 70-es évek derekán a fogyatékosok társadalmi integrációjának kulcskérdéseként fogalmazta meg az együttnevelés ezen formáját, amely napjainkra nemzetközi és hazai szinten kiemelt közoktatás- és társadalompolitikai kérdéssé vált.

A nemzetközi trendek érvényesülésének azonban a belsõ, helyi, szakmai tapasztalatokkal összhangban kell lenni. A reflektálatlan "igazodás" inkább zavaró, mint elõrevivõ. Nem erõsítõleg hat a szakmai identitásra, hanem az identitásválságot erõsíti, a szolgáltatókat és a szolgáltatást igénylõket egyaránt hátrányos helyzetbe hozhatja Ez az integrált nevelés kérdésében különösen elmondható. Minden népességcsoport esetében, annak életkori és egyéb sajátosságait figyelembe véve, tudományos tapasztalatok ismeretében lenne célszerű a szolgáltatási rendszerben a feltételét megteremteni annak, hogy kiket, milyen életkorban, milyen feltételek mellett kell és lehet integrálni a késõbbi sikeres társadalmi beilleszkedés érdekében.

ARTILES említett tanulmányából az is kitűnik, hogy a gyógypedagógia identitásváltozásaként megfogalmazódó nemzetközi felvetésekben a bennünket hasonló módon foglalkoztató kérdések képezõdnek le, mint
  • a felülrõl vezérelt reformok, a társadalom- és kultúrpolitika befolyása az oktatásra, valamint más ellátórendszerekre,
  • a szegregáció, integráció, inklúzió jelensége,
  • a kisebbségi kérdés és a gyógypedagógia viszonya,
  • a többségi pedagógiai környezetben egyre nagyobb számmal megjelenõ problémás gyermekek helyzete,
  • az ún. "tanulási nehézségek/problémák" jelenségkörének értelmezése, definiálása, amely egyre növekvõ számú tanulót fed le,
  • az IQ alapú viszonyítási rendszer fenntarthatósága, ennek diagnosztikus vonatkozásai,
  • a szakmai kompetenciák kérdései, különös tekintettel a segítõszakmákban megjelenõ oktató, nevelõ, fejlesztõ tevékenységre és az ellátás iránt fokokozódó igényre, amely Magyarországon pl. a fejlesztõpedagógus és gyógypedagógus kompetenciahatárainak gyakori összecsúszásában képezõdik le.

Hogy kik is vagyunk valójában, azt ILLYÉS SÁNDOR (cit: MESTERHÁZI, 2006) a következõképpen fogalmazta meg: a "gyógypedagógus emberi minõségének egyenrangú jelentõsége van: a gyógypedagógiai tradíció döntõ momentuma nem az elméleti és szakmai kérdésekben való állásfoglalásban nyilvánul meg, hanem azoknak a szakembereknek a magatartásában, kik magukat gyógypedagógusnak tartják. Egészen egyedi személycsoportot alkotnak, amikor önként átlépik azt a láthatatlan határt, amely a fogyatékos embereket a nem fogyatékosoktól elválasztja."

A gyógypedagógus-mivolt eszerint tehát nagyfokú elkötelezettséget hordozó magatartásforma, amely a választott hivatással és a fogyatékos személyekkel való azonosulást hordozza. Ha ezt el is fogadjuk, látnunk kell, hogy ma már ez a pozitív tartalmú gyógypedagógiai tradíció nem elegendõ a professzió műveléséhez, a kihívásokra adott válaszok megfogalmazásához.

Szükségszerűen merül fel a szakember mivolt azon tulajdonságainak elõtérbe helyezése, amely az egyén képességeit az elméleti és gyakorlati ismeretek szintetizálása, az esélyteremtés hazai és nemzetközi tapasztalati anyagának kritikus elemzése, a konszenzuson alapuló szakmai állásfoglalások kialakítása és a gyógypedagógia tudományos művelése irányába mozdítja el.

Mindezek ismeretében megkerülhetetlen kérdés, hogy a németnyelvű Heil- und Sonderpaedagogik, valamint az angol nyelvû "special education" – az európai, ill. a nemzetközi integráció folyamatában – vajon azonos-e a gyógypedagógia általunk használt fogalmával? Egyrészt a nyelvi ekvivalencia, másrészt a fogalom tartalmának újraértelmezésével kapcsolatban nem kell-e változtatni szakmai szóhasználatunkon, szakmai tevékenységünk, felfogásunk értelmezésén? A felvetés nem alaptalan. Érzékelhetõen terjedõben van ugyanis az a felfogás, hogy a túlzottan tradicionális, a "gyógy"-tevékenységet és a pedagógiai beavatkozást hangsúlyozó megnevezés helyett a "speciális nevelési igényűek pedagógiája", ill. egy másfajta megközelítésben a "fogyatékosságügy" fogalom fejezi ki korszerûen azt a tartalmat, amelyet a mindjobban megkérdõjelezett "gyógypedagógia" hosszú idõn át hordozott.

"Hazánkban a sajátos neveléssel foglalkozó tudomány, a gyógypedagógia tárgyáról, vizsgálódási területének határáról, tudományrendszertani kapcsolatáról – írja ILLYÉS SÁNDOR 1987-ben – nem alakult ki egységes felfogás."

Úgy a tevékenység, mint a tudomány irányából közelítve ezt a – ma már egyre kevésbé elhanyagolható – kérdést, hangsúlyoznunk kell, hogy a magyar gyógypedagógia, tekintettel a fogyatékosság valamennyi életkori szakaszt érintõ lehetséges jelenlétére, úgy definiálta önmagát, hogy a születéstõl a halálig, életkorokon átívelve képviseli a fogyatékosok ügyét.

Kétségtelen, hogy az erõteljes hangsúly, a segítés irányultsága évtizedeken át a tevékenység, a pedagógiai (elsõsorban iskolai szintű) beavatkozás, s ezáltal az iskoláskor felé tolódott el, majd lassan bõvült az alsóbb, utóbbi években pedig a felsõbb életkorok felé.

Ha azonban a Gordosné által tematizált ún. "szűken, illetve tágan értelmezett gyógypedagógia" fogalmában gondolkodunk, a kérdésfeltevés diszciplinárisan is megválaszolható.

A "szűkebb értelemben vett gyógypedagógia" a sérültek speciális pedagógiai ismeretrendszere. Sajátos vonása, hogy a nevelés körét ugyanakkor tágabban jelöli ki, mint a normálisok pedagógiája. A "tágabb értelemben vett gyógypedagógia" a fogyatékossággal összefüggõ teljes jelenségkört, annak oki, társadalmi-környezeti, kulturális vetületét lefedi, s egyben a gyógypedagógia összetett tudományos rendszerének kereteit jelöli ki.  (GORDOSNÉ, 1996).

Ezért is mélyíti napjainkban az ellentmondást, hogy az egyre jobban felerõsödõ, fogyatékos felnõttvilág felé forduló szakmai megközelítés nem lép-e túl a gyógypedagógia általunk, tradicionálisan használt értelmezésén. Vajon nem a fogyatékosságügy, a rehabilitáció ismeretrendszerén, tudományos keretein belül kellene-e önmagunkat újradefiniálni.

Nyitott kérdés tehát, hogy a kihívásokra adott válasz gyanánt változtatni kényszerülünk, vagy megkapaszkodunk az identitásunk alapját képezõ szakmai gyökereinkben, felfogásunk kiállja-e a korszerűség próbáját.

Látható, hogy a gyógypedagógia identitásváltozását érintõ kérdések felvetése összefügg avval a kettõsséggel, amely a praxis, a gyakorlati tevékenység, ill. a tudomány, az elmélet oldaláról közelíti a fogyatékosság jelenségét.

Tény, hogy a hazai gyógypedagógiában jelenleg a gyakorlati tevékenység oldaláról történõ megközelítés ma hangsúlyosabban van jelen, mint az egyébként nélkülözhetetlen elméleti, tudományos megközelítés. Bizonyára ez is szerepet játszik abban, hogy bár a magyar gyógypedagógia évtizedek óta körülhatárolt tudományrendszerben szemléli önmagát, rendkívül ellentmondásos ennek szakmai-tudományos elfogadtatása.

A gyógypedagógia-tudomány ma a tudományok rendszerében nem önállóan, hanem a neveléstudományba ágyazottan, annak részdiszcipli- nájaként jelenik meg, miközben – s ezt a rajtunk kívülállók is érzékelik, – régen túlnõtt annak keretein.

Már 1931-ben Szondi Lipót, az V. Német Gyógypedagógiai Kongresszuson nagyon markánsan fogalmazta meg, hogy "a gyógypedagógia nem az elcsökevényesedett képességeket korrigáló pedagógia, hanem sokkal inkább egy egységes pedagógiai, orvosi, jogi-szociális és vallási-etikai eszközökkel dolgozó tudományág a fogyatékos teljes személyiségének gyógyítására" (cit: GEREBEN Fné, 2004).

És ennek a teljes személyiségnek a megismerését, a segítségnyújtás egyénileg meghatározott formáját Szondi, a ranschburgi-alapokra épülõ komplex esetfeltáró rendszerében, az ún. "karózással", az egyénnek nyújtandó szociális támasz hangsúlyozásával látta szükségesnek kiegészíteni.

Szondi egységes, a fogyatékosságot interdiszciplinárisan közelítõ tudományágról beszél abban az évben, amikor Zürichben, Európában elsõként, egyetemi tanszéki rangra emelkedett a gyógypedagógia oktatása. Magyarországon erre közel hetvenöt év késéssel, a közelmúltban került sor!

A "teljes személyiség" és az átvitt értelemben használt gyógyítás, a gyógyító nevelés szerepének hangsúlyozása valójában megegyezik avval a szemlélettel, amely a bio-pszichoszociális tényezõk kölcsönhatásában szemléli a fogyatékos személyt és életlehetõségeit.

Nem sokkal Szondi után, 1933-ban TÓTH ZOLTÁN (cit: GORDOSNÉ, 2004), a magyar gyógypedagógia általános rendszerének megalkotója azt hangsúlyozza: "a gyógypedagógia fogalmát egyszerû definíciókkal meghatározni nem célszerű, mert a meghatározás nem fejezi ki a fogalom tartalmát egész terjedelmében és igen gyakran a fogalom indokolatlan bõvítését vagy szûkítését eredményezi. A definíció helyett a fogalomkör minél tágabb értelemben való kifejtését, magyarázását tartom helyesnek."

Az elmondottak csak szűkkörű hivatkozásnak tekinthetõk ahhoz, hogy belássuk, van hova visszanyúlnunk a változó világban.

Mai öndefiníciója értelmében "a gyógypedagógia nevelési, terápiás és rehabilitációs dominanciájú komplex embertudomány", amely interdiszciplináris kapcsolatrendszerbe ágyazódik. (MESTERHÁZI, 2000, 49.).

S ahogy elõdei, korszerű módon, bio-pszichoszociális nézõpontból közelíti a fogyatékosság kérdéseit, tudományos rendszere is ezt a megközelítést képezi le.


Tisztelt Konferencia!

Abennünket körülvevõ, rohamosan változó világban nincsenek kész receptek az egyes helyzetek megoldására. A hazai gyógypedagógia, amint ezt a visszatekintés néhány példája mutatja, mindig kész volt arra, hogy reflektáljon a változásokra.

Az identitásválság feloldásában, amely a gyógypedagógia további fejlõdése szempontjából sürgetõ igényként fogalmazódik meg, meg kell találni a megfelelõ technikákat. Ezek közé tartoznak az alábbiak:
     
  • a hazai és nemzetközi sajátosságok összehasonlítása, a tapasztalatok mérlegelése, kritikus elemzése,
  • a szakmai-kulturális tradíciók ismerete és továbbfejlesztése,
  • a helyi szakmai közösségek megerõsítése, saját helyzetük, tevékenységük folyamatos értékelése,
  • a jól működõ helyi modellek bemutatása, írásos közzététele szaklapokban,
  • idegen nyelven is,
  • konszenzusalapú szakmai állásfoglalások kialakításával a döntéshozók munkájának segítése,
  • folyamatos együttműködés a civil szervezetekkel, magukkal a fogyatékossággal élõkkel és környezetükkel,
  • a felsõoktatáskorszerûsítés folyamatában a hazai gyógypedagógusképzés értékeinek megõrzése, a szolgáltatási igényeknek megfelelõ folyamatos fejlesztése, a gyógypedagógusképzés egyetemi-MA szintû mûködésének biztosítása, valamint
  • a gyógypedagógia tudomány más szakterültek által is elismert hatékony mûvelése, diszciplináris önállóságának biztosítása, interdiszciplináris doktori program létrehozása, a tudományosan minõsített szakemberek létszámának növelése.

S a bevezetõben idézett gondolathoz visszatérve: ha ezen az úton járunk, jó esélyünk van arra, hogy azok maradjunk, akik vagyunk.

 
Irodalom
 
  • ARTILES, A. (2006) A gyógypedagógia változó identitása. Iskolakultúra. 10. szám, 3-35.
  • CZEIZEL, E., LÁNYINÉ, RÁTAY CS. (1978) Az értelmi fogyatékosság kóreredete a Budapest-vizsgálat tükrében. Medicina Kiadó, Budapest.
  • GEREBEN F. (1999) Identitás, kultúra, kisebbség. Osiris, Budapest. GEREBEN Fné: A gyógypedagógiai pszichológia szerepe a gyógypedagógia tudományos elméletének fejlõdésében. In: Gyógypedagógiai Szemle, 2004/2. szám, 84-92.
  • GORDOSNÉ SZABÓ A. (1996) Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • GORDOSNÉ SZABÓ A. (2004) Bevezetõ általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • ILLYÉS S. szerk. (1987) Gyógypedagógiai alapismeretek. (3. átdolgozott kiadás.) Tankönyvkiadó, Budapest, 36-37.
  • ILLYÉS S.–BASS L. (szerk. 1990) Nevelhetõség és általános iskola IV.
  • Háttéranyagok. Szelekcióproblémák. Közoktatási Kutatások Tudományos Tanácsa, Budapest.
  • MESTERHÁZI ZS. (2000) A gyógypedagógia mint tudomány. In: Illyés S. szerk.: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 39-81.
  • TÓTH Z. (1933) cit: Gordosné, 2004. i.m.

2008/3
Év: 2008
Szám: 3
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2008 következő év

2008/1
2008/1

2008/2
2008/2

2008/3
2008/3

2008/4
2008/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05