2008
2008/4

tartalom:

A figyelemzavar-hiperaktivitás vizsgálata hallássérült tanulóknál
Zsoldos Márta

 A közelmúlt hazai szakterületi rendezvényein, konferenciáin egyre erõteljesebbé vált az igény a hallássérüléshez társuló tanulási zavar sokszor tárgyalt témaköre mellett a magatartási problémák – ezen belül a figyelemzavar-hiperaktivitás kérdésének – elemzése iránt. Érthetõ, hogy a hallássérültek intézményeinek gyógypedagógusai pontosabb képet szeretnének kapni a sajátos tünetekrõl, a felismerés és diagnosztizálás lehetõségeirõl, illetve a befolyásolás pedagógiai eszközeirõl, mert iskoláikban jelentõs a súlyosabb fokú figyelemzavart mutató gyermekek száma. A gyakorlat szakemberei számára valóban fontos azoknak a támpontoknak az ismerete, amelyek jelzik, hogy meddig tekinthetõ a panaszolt magatartáskép, motoros aktivitás vagy figyelmi állapot a tanulási zavar kísérõjének, és mikortól kell a komoly iskolai teljesítményzavart okozó figyelemzavar-hiperaktivitás szindrómára gondolni.

A kérdés tisztázása halló gyermekeknél sem egyszerû, hallássérülteknél pedig még nehezebb, mert az érzékszervi fogyatékosság és a szindróma bonyolult összefüggésrendszere, szociális izolációt növelõ együttes jelenléte miatt az akadályozottság nagyobb mértékû és összetettebb.

A figyelemzavar-hiperaktivitás általános kérdéseirõl

Röviden áttekintve a figyelemzavar-hiperaktivitás témakörének nemzetközi és hazai szakirodalmát, mindenekelõtt azt kell leszögezni, hogy mindmáig nem egyértelmű, vajon önálló kórképrõl vagy multifaktoriális kóreredetû tünetegyüttesrõl van-e szó. Egyre elfogadottabb azonban az a koncepció, amely szerint a háttérben feltételezhetõ organikus ok vagy atipikus idegrendszeri érés, neurokémiai folyamat, illetve genetikus tényezõ "csak abban az esetben válik manifesztté, ha a környezeti feltételek nem segítik elõ a kompenzációs mechanizmusok beindulását" (F. Földi, 2005. 11. o.). Ez a szemlélet új megvilágításba helyezi a diagnosztikai és – fõként – a preventív valamint a terápiás lehetõségek alkalmazását, érvényességét.

A szakemberek álláspontja viszonylag egységes a viselkedéses jellemzõk leírásában. Ennek alapján elkülönítik a figyelem fokozott terelhetõségében, szervezetlen fluktuációjában és a célvezérelt tevékenységért magasabb szinten felelõs végrehajtó funkciók szabályozatlanságában megnyilvánuló figyelemzavart (Attention Deficit Disorder, ADD) a figyelemhiányos hiperaktivitászavartól (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD), amely a figyelmi rendszer több területére kiterjedõ súlyos fejlõdési zavart jelenti a motoros kontroll hiánya mellett. Az alaptüneteket három differenciáldiagnosztikai kategóriába rendezik, úgymint figyelemzavar (elkezdett cselekvés abbahagyása, feladatra összpontosítás nehézsége, fokozott elterelhetõség játék során is, stb.), impulzivitás (gondolkodás nélküli cselekvés, szervezetlen feladatvégzés, folyamatos felügyelet igénye, stb.) és hiperaktivitás (extrém expanzív viselkedés, állandó mozgás, nyugtalanság alvás közben is, stb.). A definíciókban elsõsorban a figyelmi-, gátlási-, arousal- és megerõsítési mûködések zavarát emelik ki, melyek másodlagos kognitív tünetekkel járnak, és különbözõ mértékû zavarokat okoznak a metakogníció, a tanulási stratégiák és a szociális viselkedés terén. Mindemellett – a terápia és az objektív megítélés szempontjából – egyre inkább jelentõséget tulajdonítanak a hiperaktivitás pozitív kísérõ magatartási jegyeinek is, mint például a spontán segítõkészségnek, az erõs igazságérzetnek, vagy a gyors reakciókészségnek (DSM-III., 1980; Douglas in Kulcsár, 1992/93; Bender, 1997; Neuhaus, 1999; Brandau és mtsai, 2004; Csépe, 2005; F. Földi, 2005; Sindelar, 2007).

A gyakorisági felmérések adatai meglehetõsen ellentmondásosak, összefüggésben a differenciáldiagnosztikai kérdések tisztázatlanságával, illetve a környezet különbözõ elvárás- és feltételrendszerével. Az 1980-as évek vizsgálatai szerint a gyermekkori hiperaktivitás elõfordulása 5-10%. Ugyanakkor az 1990-es évek kutatásai alapján a 3-5% gyakorisági adat a nemzetközi szinten elfogadott arány, még akkor is, ha egyes vizsgálatokban ebben az idõszakban is beszámolnak 10-15% vagy közel 20%-os elõfordulásról. Az eltérõ adatok ellenére egységes a kép a nemi aránytalanságról. Közismert, hogy a fiúknál jelentõsen gyakoribb a szindrómára utaló tünetegyüttes (2:1, sõt egy újabb felmérés szerint 9:1 között is változhat a fiú-lány arány), és a tendencia a preadolescencia idõszakában még kifejezettebb (Kulcsár, 1992/93; Furlonger, 1998; Csépe, 2005; F. Földi, 2005).

A figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma gyanújának igazolása multidiszciplináris diagnosztikai team mûködését igénylõ összetett feladat, melyet több körülmény is nehezít. A tünetek változatosak és változékonyak, elõfordulhat, hogy egyéni foglalkozás során vagy új feladathelyzetben kevésbé jelennek meg, és az életkor elõrehaladásával különbözõ mértékben csökkenhetnek is. A nemzetközi diagnosztikai gyakorlatban általánosan bevált eljárások a célzott szülõi és pedagógusi megfigyelési skálák, kikérdezési módszerek, önmegfigyelési szempontsorok, a kognitív profil elemzésére alkalmas pszichológiai, neuropszichológiai tesztek és a teljesítménypróbák.

A tünetek, az etiológia és az elõfordulási arány hasonlósága miatt specifikus differenciáldiagnosztikai kérdést jelent a tanulási zavar és a figyelemzavar-hiperaktivitási szindróma elkülönítése, vagy a köztük lévõ oki kapcsolat irányának megállapítása. Erõs leegyszerûsítéssel az elõbbi elsõsorban sajátos információfeldolgozási, kognitív zavarnak tekinthetõ, míg az utóbbi fõként a végrehajtó funkciók, a tanulási- és feladatmegoldási stratégiák metakognitív zavarának. Éppen ezért a feltárási folyamatban kiemelten fontos azoknak az ismert pedagógiai módszertani problémáknak a számbavétele, amelyek felerõsítik a figyelemzavar különbözõ mértékû tüneteit (pl. a teljesítménycentrikusság, az egyéni fejlõdésmenetet kevéssé tekintetbe vevõ mechanikus gyakoroltatás, a monoton tanulási környezet, az egyoldalúan frontális oktatás, stb.). Így érthetõ, hogy a pedagógiai-, illetve pszichoterápiás lehetõségek többsége hangsúlyosan metakognitív szándékú. Specifikus tanulási stratégiák kialakítását, problémamegoldó viselkedési minták kiépítését célozzák változatos, strukturált felépítésû egyéni és kiscsoportos foglalkozások rendszerében (pl. interakciós tréning, játék- és mozgásterápia), szülõi tanácsadás kíséretében, melyhez – szükség szerint- gyógyszeres kezelés is társul. Ám a segítõ beavatkozásoktól, a különleges gondoskodás változatos módszereitõl csakis akkor várható eredmény, ha mellettük az iskolai tanítás során fokozottan érvényesül a differenciálás pedagógiai elve (Samar és mtsai, 1998; Krowatschek, 2004; F. Földi, 2005).

A figyelemzavar-hiperaktivitás kérdése a hallássérültekkel foglalkozó nemzetközi szakirodalomban


A fenti erõsen leszûkített, tömör összefoglalóhoz képest is lényegesen kevesebb a megbízható ismeret, hiteles vizsgálati tapasztalat a hallássérülés mellett megjelenõ figyelemzavar- és hiperaktivitási szindrómáról. A téma kutatása viszonylag új keletû. A nem nagy számú, igényesebb részletességû elemzések csak az 1990-es évek második felében fedezhetõk fel a nemzetközi szakirodalomban, vagyis akkor, amikor a szindrómát már új, önálló kategóriaként ismerték el a halmozott hallássérülés tipológiai rendszerében (Luckner, Carter, 2001).

A megelõzõ idõszak kutatásaiban a hallássérültek tanulási-, illetve emocionális- és magatartási zavarainak egyik szimptómájaként foglalkoztak a kérdéssel, vagy az összetett viselkedéses tünetegyüttes csak egyes jellegzetes megnyilvánulását részletezték. Így például számos tanulmány született a hallási fogyatékos gyermekek és fiatalok impulzív magatartásának vizsgálati tapasztalatairól. Többek között amerikai szerzõk – Meadow, Altshuler, Harris, Moores és munkatársaik – már az 1970-es évek elején beszámoltak errõl a sajátosan gyakori viselkedési formáról, melynek kialakulását nem örökletes faktorokra vezették vissza, hanem mindenekelõtt a megzavart korai kommunikációval és a következetlen szülõi-nevelõi magatartási mintákkal hozták összefüggésbe. Vizsgálati eredményeik azt bizonyították, hogy halló családi környezetben magasabb az impulzivitás elõfordulása, míg a nevelõi attitûd problémája elsõsorban a hallássérült szülõknél jellemzõ. Közléseikben még nem szerepelt a figyelemzavar-hiperaktivitás fogalma, legfeljebb óvatos felvetésként, mely – részben – a definiálás körüli bizonytalansággal is magyarázható volt (Marschark, in: Zsoldos szerk., 2004). Van Uden kialakította a hallássérüléshez társuló "feltûnõ tanulási-, magatartási- és emocionális zavarok" osztályozási rendszerét, melynek egyik alcsoportjában megjelölte a patológiás figyelemhiányt, illetve a hiperaktivitást. Megjegyzendõ, a diszfáziát "nem feltûnõ" társuló zavarnak minõsítette (Van Uden, 1980; Nagyné Réz, 2004). Szemléletének követõi egy évtizeddel késõbb kísérletet tettek arra, hogy differenciálják a "figyelemprogramozás és cselekvésirányítás zavarának" jellemzõ jegyeit siketeknél és nagyothallóknál (Seubert, Geissler, in: Keresztessy szerk., 1994). A korai tanulmányok körébõl mindenképpen indokolt megemlíteni egy fontos hazai szakirodalmi vonatkozást, Budayné Balkay Sarolta tanulmányát. A Gyógypedagógiai Szemlében 1975-ben közzétett munkájában pontos leírást adott a hiperkinézis (hiperaktivitás) specifikus kérdéskörérõl két hallássérült fiatal magatartási problémájának elemzése kapcsán, és jól hasznosítható módszertani alapelveket is megfogalmazott a gyógypedagógiai terápiás foglalkozások számára.

Az 1990-es évek új szemléletû tanulmányainak szerzõi felhasználták a neurobiológia, a kognitív pszichológia, a kognitív neuropszichológia, illetve a viselkedésgenetika kutatási tapasztalatait, elsõsorban azokat a tudományos eredményeket, melyek igazolták az agyi frontális területek jelentõs – bár nem kizárólagos – szerepét a figyelemzavar formáinak kialakulásában (Kelly és mtsai, 1993a, b; Samar és mtsai, 1998; Furlonger, 1998). Egységes véleményük az volt, hogy a neurogén tanulási zavar és a figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma a hallássérült gyermekeknél is ugyanolyan karakterû, differenciáldiagnosztikailag elkülöníthetõ problémát jelent, mint a hallóknál. Az elõbbi tehát ennél a populációnál is specifikus információ- feldolgozási-kognitív zavar, míg az utóbbi a figyelemszervezés, a cselekvéstervezés és -kivitelezés, az önkontroll, illetve a végrehajtó funkciók metakognitív zavara. Megállapították, hogy a viselkedéses jellemzõk sem térnek el alapvetõen a halló gyermekekétõl, és itt is megtalálható a figyelemzavar ismert három fõ tüneti csoportja. Illinois Állam súlyos hallássérültekkel foglalkozó iskolájának 1992-ben végzett vizsgálatában az intézmény gyógypedagógusai a figyelemzavar ismert magatartási jegyei mellett néhány specifikus viselkedési jellegzetességet is regisztráltak összefüggésben az érzékszervi sérüléssel és a kommunikációs zavarral. Így például azt tapasztalták, hogy a figyelemzavar (kóros disztrakcióérzékenység) tüneteit mutató tanulók összpontosítását gyakran megszakító exogén (vizuális, auditív, taktilis) és endogén (szomatikus) ingereken kívül az egyidejû nem nyelvi mozgások fokozottan megnehezítik a szájról olvasást, illetve a jelnyelv használatát. Továbbá például azt látták, hogy a kommunikációt kezdeményezni próbálkozó impulzív gyermekeknél az önkontroll és az anticipáció gyenge szintjére visszavezethetõ nagyobb fokú megértési zavar miatt jóval hamarabb megjelennek az agresszívnak vélhetõ reakciók. A hiperaktivitással kísért figyelemdeficit esetében viszont az önkontroll teljes hiányát panaszolták, és hangsúlyozták a kölcsönös frusztráció kialakulását, tartós jelenlétét a kortárs és felnõtt iskolai környezetben. Úgy találták, hogy a szülõi véleményekben erõs a tendencia a hiperaktivitás elsietett minõsítésére a gyermekek nagyfokú mozgásigénye miatt, ugyanakkor a nemritkán túlvédõ vagy megengedõ otthoni légkör jelentõsen akadályozza a végrehajtó funkciók és a szociális készségek fejlõdését. Az illinois-i vizsgálat egyik fontos megállapítása szerint a hallássérülteknél pubertáskorban nem csökkennek a hiperaktivitási magatartási jegyek, ahogy a halló kortársaknál, sõt a frusztráció vagy az agresszió még fokozódhat is, mely azonban összefügghet a nem megfelelõen elõkészített továbbtanulással és iskolaváltással is (Kelly és mtsai, 1993a, b).

A hallássérülés elsõdleges exogén kórokai (rubeolás terhesség, Rh összeférhetetlenség, meningitis, anoxia, koraszülés, cytomegalovírusfertõzés) egyúttal a tanulási és figyelemzavarok kiváltói is lehetnek. Ezzel magyarázták, hogy elõfordulásuk miért lehet nagyobb arányú ebben a populációban, mint a halló gyermekeknél (Moores, 1996). A hallássérültek impulzivitását elemzõ – fentiekben már említett – korábbi vizsgálatok is azt jelezték, hogy a figyelemzavarok kialakulásában a nem örökletes faktoroknak nagy jelentõségük van. Az illinois-i kutatás erre a kérdésre is kitért. A figyelemzavar-hiperaktivitás ellenõrzésére alkalmas szülõi és pedagógusi minõsítõ skálákkal (Conners, 1990; Ullman és mtsai, 1984) kérdõíves felmérést végeztek, és azt találták, hogy az intézmény 238 fõs tanulói populációjában a szerzett hallássérülteknél 38,7% a figyelemzavar veszélyeztetettségének elõfordulási aránya, míg örökletesség esetén csak 14,1%. A szignifikáns különbséget jelzõ prevalencia adatok alapján õk is arra következtettek, hogy az exogén etiológiai faktorok növelhetik a társuló tanulási és magatartási zavarok kialakulásának kockázatát. Kelly és munkatársai (1993a) viszont azt állapították meg, hogy a hallási fogyatékosság kóreredetétõl függetlenül az elõfordulás általános mértéke 22,7%. Ezek valóban magas értékek, azonban a halló populációval való összehasonlító vizsgálatok mégsem bizonyítottak szignifikáns gyakorisági különbséget a két minta között. Sõt frissebb nemzetközi statisztikai kutatások is alátámasztották, hogy a hallási fogyatékosság melletti figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma általános elõfordulása nem tér el jelentõsen a hallók csoportjaiban elfogadott 3-5%-nyi aránytól. Továbbá egy nagymintájú (414 fõ), 1999-ben publikált finnországi felmérésben az is beigazolódott, hogy más társuló (pl. tanulási) zavarok esetén hallássérülteknél is számítani kell a hiperaktivitás gyakoribb megjelenésére. Mindenesetre az illinois-i adatokat óvatosan kell kezelni néhány nem kellõen tisztázott körülmény miatt (pl. mintavétel, szociális környezet heterogenitása, kikérdezés objektivitása), de az nem kétséges, – halló mintákkal való összevetések is igazolták –, hogy szerzett hallássérülésnél mindig nagyobb arányú a figyelemzavarok különbözõ súlyosságú formáinak elõfordulása. Hozzá kell tennünk, hogy a kutatásokban ma is változatlanul fontosnak tartják a kedvezõtlen korai nyelvi-szociális környezeti hatások kóroki lehetõségét, tekintettel a viselkedésszervezésben, a cselekvéslépések következményeinek anticipálásában és az adaptív magatartásminták kialakításában betöltött meghatározó szerepükre (Furlonger, 1998; Hindley, Kroll, 1999; Austen, Crocker, 2004; Eldik és mtsai, 2004; Berke, 2008).

A szindróma korrekt felismerése és elsõdleges vagy következményes jellegének megítélése komplex differenciáldiagnosztikai feladatot jelent az érzékszervi sérülés miatt. A megfigyelési és vizsgálati helyzetek szervezése, az eljárások alkalmazása, az eredmények értékelése fokozott elõkészítést és ellenõrzést igényel. Számolni kell továbbá a halló populációban is jellemzõ, félrediagnosztizálásra okot adó körülményekkel. Hiszen jól ismert a figyelemzavar-hiperaktivitás gyanújának nemritkán téves felvetése súlyos nyelvfejlõdési és kommunikációs zavar, emocionális és magatartási probléma, illetve komoly nevelési nehézségekkel küzdõ, hátrányos vagy csonka családi környezet esetén. A diagnosztikai gyakorlat rendszere hallássérülteknél is összetett, mely legalább a következõ elemekbõl áll: a) pedagógusi és gyermekorvosi vizsgálati javaslattétel, b) szülõi és pedagógusi megfigyelésen alapuló minõsítõ skálák, kérdõívek, interjúk c) anamnézis, pedagógiai élettörténet, d) neurológiai vagy más célzott szakorvosi vizsgálat, e) folyamatdiagnosztikai teljesítménypróbák, e) figyelemtesztek, f) neuropszichológiai és pedagógiai pszichológiai tesztek a kognitív profil és a végrehajtó funkciók feltárására, vagy egyéb felmerülõ kórokok kizárására. A standardizált pszichometriai eszközök és a folyamatos, strukturált megfigyelés eljárásainak kombinációjából álló komplex vizsgálati modellben a "diszkrét" mérés és a dinamikus diagnosztika szemlélete arányosan érvényesül. Az alkalmazott ismertebb módszerek között szerepel például a Conners-féle minõsítõ skála szülõi és pedagógusi változata, a Wechsler Gyermek Intelligenciateszt, a Woodcock-Johnson Kognitív Képességek Tesztje, a Peabody Egyéni Teljesítményteszt, vagy a WORD-teszt. Az 1990-es évek diagnosztái hangsúlyozták, hogy a vizsgálati protokoll hallássérülteknél való alkalmazásánál nyomatékosan figyelemmel kell lenni a nyelvi és kultúrabeli eltérésekre. Elismerték, hogy a populáció specifikus módszertani adaptálások, standardizálási törekvések csak részleges eredményekkel jártak. A komplex diagnosztikai modellben fontos támpontnak tekintették a gyógypedagógus figyelemzavart befolyásoló saját kezdeményezésû próbálkozásait a célzott szakvizsgálatokat megelõzõen. Integrált nevelési javaslattételnél különösen indokoltnak tartották a (neurogén) tanulási zavar és a figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma pontos differenciáldiagnosztikai elhatárolását a szükséges és megfelelõ pedagógiai gondoskodás biztosítása érdekében (Samar és mtsai, 1998). Az utóbbi években hollandiai vizsgálatokban statisztikailag értelmezhetõ kapcsolatot találtak a hallássérült tanulók figyelemzavara és intelligenciaszintje között, mely összefüggést újabb szempontként értékelték az egyéni diagnosztikai döntésekben (Eldik és mtsai, 2004). Mindezzel együtt a szakemberek mai álláspontja szerint a szindróma hallási fogyatékosság melletti megállapítása változatlanul nehéz feladat, de azt is látni kell, hogy a diagnosztikai kérdésekben is – éppúgy, mint a tüneteknél – több a hallókéhoz való hasonlóság, mint az érzékszervi sérülés miatti különbözõség.

A figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma multimodális terápiás elvének és gyakorlatának hallássérülteknél való alkalmazása szorosan összefügg a komplex diagnosztikai szemlélet iránti igénnyel. A gyógyszeres kezelés, nevelési tanácsadás, fejlesztõ és pszichoterápiás eljárás, viselkedés- és szociáliskészség tréning, logopédiai-, mozgás- és egyéb szükséges foglalkozás szerves egységét jelentõ, a szülõk és szakemberek aktív együttműködésére épülõ komplex terápiás munka alapjaiban nem tér el a halló populációban kipróbált tevékenységtõl. Ennek megfelelõen a releváns gyógypedagógiai, illetve pedagógiai szakanyagokban is elsõsorban általános elvek, terápiás módszertani javaslatok olvashatók, és a szerzõk alkalomadtán csak egy-egy példával illusztrálják az adaptációs megoldásokat a hallássérült gyermekek különbözõ súlyosságú figyelemzavarainak egyedi befolyásolására. Így – többek között – lényeges szempont az osztálytermi környezet módosítása, vagyis olyan elhelyezést biztosítani a gyermek számára, hogy a tanár közvetlen közelében legyen a folyamatos szemkontaktus fenntartásával és az egyidejû figyelemelterelõ zajok, vizuális ingerek erõs korlátozásával. Továbbá specifikus gondoskodást jelent például a tanítás során a leegyszerûsített, ám motiváló ismeretanyag, a lassabb tempó, az egyértelmû és egyszerû instrukcióadás, az érintéssel vagy több képi szemléltetéssel való megsegítés, a gyakoribb ismétlés, a rövid szünetek jól tervezett és rendszeres beiktatása, stb. Belátható, hogy – éppúgy, mint a halló gyermekeknél, – itt is csak az a terápiás út lehet eredményes, amely nem egyes módszerek receptszerû, mechanikus alkalmazásából áll, hanem az egyéni szükségletekhez igazodó differenciálás elvét követi a különbözõ osztálytermi és más foglalkozási helyzetekben egyaránt. Ezt a szemléletet közvetíti a gyógypedagógus-továbbképzés és az esetmegbeszélõ csoportok keretében szervezett specifikus felkészítõ programok többsége. Néhány ország már figyelemreméltó tapasztalattal rendelkezik e téren. Mégis – általános nemzetközi vélekedés szerint – a gyakorló szakemberek nem elégedettek az így szerezhetõ ismeretek felhasználásának hatékonyságával. A figyelemzavar-hiperaktivitás tüneteinek felismerésével, illetve befolyásolásával kapcsolatos diagnosztikai és terápiás tudásukat hiányosnak érzik, a szakértõi vélemények értelmezésében bizonytalanok, problémamegoldó próbálkozásaikat esetlegesnek tartják. A kritikus visszajelzések nyomán még sürgetõbb a felkészítés módszertani és strukturális reformja a különbözõ posztgraduális programok eddigi gyakorlatában (Kelly és mtsai, 1993b; Samar és mtsai, 1998; Dyck, Denver, 2002; Eldik és mtsai, 2004). Hozzá kell tennünk, a megújuló hazai szakterületi gyógypedagógus képzésben megkerülhetetlenül fontos feladat, hogy a témakör az eddiginél jóval nagyobb hangsúlyt kapjon az elsajátítandó ismeretanyag rendszerében.

A fenti – fõként angol nyelvterületrõl származó – szakirodalmi összeállításban azokból az 1990-es években megjelent tanulmányokból válogattunk, amelyeket ma is a téma alapmunkáiként ismernek el, és amelyeket mindmáig meghivatkoznak a frissebb szakanyagokban.

A figyelemzavar-hiperaktivitás hazai vizsgálata hallássérült tanulóknál

A vizsgálat célja, indoklása

Leíró, empirikus vizsgálatunk fõ célja az volt, hogy egy elsõ, átfogó hazai helyzetképet alkossunk a figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma hallássé- rülés melletti elõfordulásának gyakoriságáról és jellegérõl, valamint tisztázzuk, hogy a szakterület gyógypedagógusai oktatási-nevelési tapasztalatuk alapján milyen tüneteket tartanak meghatározóan fontosnak e társuló probléma felvetésénél, vagy gyanújának megfogalmazásánál. A hallássérültek nyolc hazai intézményének általános iskolai tagozata vett részt országos szintû felmérésünkben. Az osztálytanító gyógypedagógusok a Conners-féle tanári minõsítõ skálát használva 571 gyermekrõl alkottak véleményt a figyelemzavar-hiperaktivitás veszélyének, jelenlétének vagy elutasításának megállapításával. (A kutatásban való részvételért köszönettel tartozom az intézmények vezetőinek, a választ adó gyógypedagógusoknak és Pillár Ildikó, diplomamunkáját készítő hallgatónak.)

A hiánypótló kutatási téma kezdeményezése mindenekelõtt azzal a közismert statisztikai ténnyel magyarázható, hogy a hallássérültek iskoláiban – a tanulói létszám csökkenése ellenére – évek óta változatlanul magas a társuló zavarokat mutató hallási fogyatékos gyermekek elõfordulási aránya, és közülük egyre karakterisztikusabban rajzolódik ki a dominánsan súlyos figyelemzavar tüneteit viselõ tanulók csoportja (Csányi, 2003; Zsoldos, 2007). Szakszerű ellátásuk komplex feladat, a ma gyógypedagógiájának nagy szakmai kihívása, és fontos eleme a speciális intézmények napjainkban zajló részleges profilváltásának (Perlusz és mtsai, 2007). Az érintett gyógypedagógusoknak számos nehezen megoldható nevelési helyzettel és módszertani kérdéssel kell szembenézniük.

Szándékunk szerint vizsgálatunk elsõsorban ahhoz járulhat hozzá, hogy a gyakorlat szakemberei egységesebb képet alkossanak a hallási fogyatékosság mellett megjelenõ figyelemdeficit különbözõ súlyosságú formáiról. Jelen kutatásunk tehát csak elsõ lépés a figyelemzavar-hiperaktivitás szindrómát mutató hallási fogyatékos gyermekek összetett feladatellátásához, hiszen a pedagógusi minõsítõ skálával készült nagymintájú felmérésünkkel mindenekelõtt a felismeréséhez nyújthatunk segítséget. Ám ez a fontos lépés vezethet el a terápia és befolyásolás specifikus módszertani és strukturális kérdéseinek tisztázásához.

A tanulmányban a kutatómunka elsõ tapasztalatainak leíró szintû bemutatására kerül sor.

Hipotézisek
 
  1. A figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma társuló jelenléte nincs közvetlen összefüggésben a hallássérülés mértékével.
  2. A hallássérült gyermekeknél ugyanúgy jellemzõ a figyelemzavar-hiperaktivitás nemek szerinti aránytalansága, mint a halló populációban. A fiúknál jelentõsen gyakoribb az elõfordulás.
  3. Magasabb osztályfokokon enyhülhetnek a tünetek, részleges összefüggésben a nyelvi szint, illetve a kommunikációs készség fejlõdésével.
  4. Társuló tanulási nehézség mellett hallássérülteknél is jelentõsen gyakoribbak a figyelemzavar-hiperaktivitás tünetei.
  5. A gyógypedagógusok értékelõ, minõsítõ viselkedése jellegzetes tendenciákat mutat.

A vizsgálat módszere

A Conners-féle rövidített tanári minõsítõ skála (Conners, 1988) a gyermekkori hiperaktivitás vizsgálatánál alkalmazott ismert eljárás (Kulcsár, 1992/93). Az iskolai környezetbeli tartós megfigyelésre épülõ, 10 viselkedéses jellemzõt tartalmazó szempontsor a figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma különbözõ minõségû és súlyosságú tüneteit fejezi ki. Ezek a következõk: Nyugtalan és túl aktív; Ingerlékeny, impulzív; Zavarja a többieket; Nem fejezi be, amit elkezdett, figyelme nem tartós; Állandóan mocorog; Figyelmetlen, könnyen elterelhetõ; Kívánságait azonnal teljesíteni kell, könnyen frusztrálódik; Gyakran és könnyen sír; Hangulata gyorsan és drasztikusan változik; Indulatkitörésekre hajlik, robbanékony, kiszámíthatatlan.

A pedagógus mind a 10 viselkedési minõsítõ kategóriáról eldönti, hogy azok milyen mértékben jellemzõek a kérdezett gyermekre. Az odaítélés mértéke négy fokozatú (egyáltalán nem jellemzõ, kissé, eléggé, nagyon), melyekhez 0-3 pontértékek rendelhetõk a súlyosságot és gyakoriságot kifejezõ növekvõ sorrendben. Így, ha a pedagógus úgy ítéli meg, hogy például a "nyugtalan és túl aktív" minõsítõ kategória nagyon jellemzõ a gyermekre, akkor ezt 3 ponttal jelöli, míg az egyáltalán nem véleményt 0 ponttal. Az eljárás nem standardizált, de az odaítélt pontértékek összege alapján a figyelmi állapot két övezetbe – a hiperaktív gyanús vagy a hiperaktív övezetbe – sorolható.

Saját vizsgálatunkban a Conners-skála kis módosításával dolgoztunk, 9 értékelõ kategóriát használtunk. A figyelemzavar differenciált minõségét specifikus populációnkban kevéssé kifejezõ, egymást átfedõ két kategóriát összevontunk, anélkül, hogy tartalmi változás történt volna. A figyelem tartósságának és elterelhetõségének problémájára utaló minõsítések kerültek egy kategóriába. A módosításra azért volt lehetõség, mert az eljárás értékelési elve hangsúlyosan minõségi szempontú, a mennyiségi mutatók csak másodlagosak. Az összevonás miatt a hiperaktivitást, illetve a gyanút jelzõ övezetek ponthatárai arányosítással lettek megállapítva a következõképpen:
  • hiperaktivitás gyanúja: 13-17 pont
  • hiperaktivitás: 18-27 pont

Hangsúlyoznunk kell, hogy a választ adó gyógypedagógusok feladata nem a hiperaktivitás megállapítása volt, hanem a hallássérülés melletti differenciált tünet képének elemzése.

A Conners-skála értékelési lehetõségét kiegészítettük a figyelemzavar mértékének egyéni foglalkozási helyzetben való megítéltetésével, tekintettel arra, hogy a hallássérültek anyanyelvi oktatásában a magasabb óraszámú egyéni fejlesztésnek kiemelt szerepe van. Itt a figyelemzavar csökkenõ tendenciájára számítottunk. Természetesen az egyéni foglalkozásról alkotott vélekedés értékeit elkülönítetten kezeltük, nem használhattuk fel a kétféle övezetbe sorolásnál. Ám az így szerzett tapasztalatokat összehasonlíthattuk az osztálybeli figyelmi viselkedéssel. További kérdéseink a gyermekek hallássérülésének mértékére, az értelmi és a nyelvi fejlettségi szint átfogó minõsítésére, valamint a társuló tanulási nehézség jelenlétére (pl. diszfázia, részképesség zavar) vonatkoztak. Az értelmi és nyelvi szint értékelése három kategóriába sorolással történt (gyenge, átlagos, jó).
 
A vizsgálati minta

Vizsgálatunkat a 2005/2006. tanév 2. félévében végeztük. A hallássérültek nyolc intézményének osztálytanító gyógypedagógusai 571 általános iskolai tagozaton tanuló gyermekrõl töltötték ki a Conners-skálát kiegészítõ részeivel együtt. A mintában 36 integráltan oktatott gyermek is szerepelt. A vizsgálati téma szempontjából elkülönült értékelésük nem volt indokolt. 

1. táblázat: A vizsgálati minta megoszlása a hallássérülés mértéke és a nem szempontjából


A hallássérülés mértékének két kategóriáját nézve a minta kiegyenlített. A nemi megoszlás viszont kissé aránytalan, mivel a közepes fokban hallássérültek csoportjában a fiúk felülreprezentáltak, bár a különbség nem szignifikáns. Az 571 fõs teljes minta széles életkori övezetet fog át, mert a Conners-skálával történt kérdõíves felmérés az általános iskola teljes intervallumában történt, beleértve az elõkészítõ osztályokat is. Azonban a korcsoportok közti nagy eltéréseket mégis tudtuk kezelni, mivel vizsgálati témánk szempontjából az iskolai tanulással eltöltött idõtartam fontosabb tényezõ volt, mint az életkor.

2. táblázat: A vizsgálati minta megoszlása az értelmi és a nyelvi szint gyógypedagógusi értékelése alapján


A gyógypedagógusok összbenyomása alapján az 571 fõs minta kétharmadánál közel azonos arányban jellemzõ az átlagos, illetve a gyenge értelmi szint. A tanulók kevesebb, mint egyharmada bizonyul csak jó mentális képességûnek. Ellenõriztük, hogy ez a tendencia a hallássérülés mértéke szerinti két kategóriában is megfigyelhetõ. Még ennél is szembetûnõbb, hogy a nyelvi fejlettség átfogó értékelésénél a gyengék csoportja a legnagyobb létszámú a teljes mintában. A további elemzés azt mutatta, hogy a gyenge nyelvi szintûek magas aránya a súlyos hallássérültek több mint felének odaítélt gyenge minõsítésnek köszönhetõ, miközben a közepes fokban hallássérültek csoportjában egyharmadnál kevesebb tanuló kapta ezt az értékelést. Ateljes mintára nézve elmondható, hogy az értelmi és a nyelvi szint között nincs statisztikailag igazolható szoros összhang a gyógypedagógusok általános vélekedése szerint. 

3. táblázat: A vizsgálati minta megoszlása a társuló tanulási nehézség diagnózisa és gyanúja alapján


A szakértõi vélemények diagnózisa és a gyógypedagógusok feltételezése szerint a társuló tanulási nehézséget mutató gyermekek száma igen magas, a teljes minta több mint 50%-a. A hallássérültek iskoláinak 2006. évi adatszolgáltatása szerint – a diszfáziát csaknem 150 tanulónál diagnosztizálták szakértõi vizsgálattal (Perlusz és mtsai, 2007). Így mintánkban a tanulási nehézség 316 fõs csoportjának több mint felénél feltehetõen a diszfázia gyanúja, vagy a tanulási nehézség valamely más formája fogalmazódik meg. Hiszen ez egy igen tág kategória, amelybe beletartozik például a gyenge mentális hátterû és minden téren rosszul teljesítõ gyermek éppen úgy, mint a kognitív (rész)képességzavarokat vagy a parciális teljesítményzavarokat mutató tanuló is.

A teljes minta alcsoportjait az iskolai tanulással eltöltött idõtartam szerint alakítottuk ki, mert a figyelemzavar tüneteinek rendszerezésénél elsõsorban ennek a szempontnak tulajdoníthattunk jelentõséget, és – mint említettük – így az életkori heterogenitás is kezelhetõbb volt. Három osztálycsoportot alakítottunk ki összevonással (4. táblázat). 

4. táblázat: Az osztálycsoport-alminták létszámának megoszlása


A három alminta létszámának megoszlása kissé aránytalan, mert a kisiskolások felülreprezentáltak, bár nem szignifikáns mértékben. A nemi megoszlás kiegyenlített. A gyógypedagógusok átfogó értékelése alapján az egyes osztálycsoportok értelmi és nyelvi szintje lényegében véve nem tér el a teljes mintáétól. A csoportjellemzõ százalékértékek további finomelemzése azonban azt mutatja, hogy a kisiskolásoknál nagyobb arányban jeleztek gyenge értelmi szintet, mint a felsõbb osztályokban. A középsõ és záró szakaszban viszont csak az átlagos szintûeknek minõsítettek száma nõ az osztályfok emelkedésével párhuzamosan, míg a jó értelmi képességûeké nem. Ez a tendencia még markánsabban megfigyelhetõ a nyelvi fejlettségrõl alkotott véleményekben. Almintáinkban ellentmondásos az összkép a rendszeres iskolai tanulás intelligenciára és nyelvi fejlõdési szintre vonatkoztatható hatásáról. Ugyanakkor a tanulási nehézség elõfordulása minden osztálycsoportban magas, 50% fölöttinek vélik. Sõt az elõkészítõ és az 1., 2. osztályba járó tanulóknál még ennél is gyakoribbnak tartják, mert a csoport kétharmadánál jelölték. Megállapítható a kisiskolások fokozott érintettsége mind a három kérdezett terület vonatkozásában.

A vizsgálat eredményei

Vizsgálati adataink feldolgozása az SPSS matematikai statisztikai programmal és minõségi szempontú elemzéssel történt.

1) A figyelemzavar-hiperaktivitás gyakorisága a teljes mintában és az osztálycsoportokban

Elõször megvizsgáltuk, hogy a figyelemzavar-hiperaktivitás ugyanolyan gyakori-e a hallássérült tanulók populációjában, mint a halló kortársaknál. 

5. táblázat: A teljes tanulói létszám megoszlása a Conners-skála pontövezeteiben


A gyógypedagógusok értékelése alapján a teljes minta 9%-a (50 fõ) került a hiperaktivitás övezetébe és mindössze 6% (35 fõ) a "gyanú" övezetébe. A hiperaktivitás átlag-százalékérték gyakorisági mutatója kissé magasabb, mint a halló iskolásoknál általánosan elfogadott 3-5% elõfordulási arány, de a különbség nem szignifikáns (p>0,05). Ha adatainkat összehasonlítjuk a korábban ismertetett illinois-i kutatás jóval nagyobb gyakorisági értékeivel, már elsõ benyomásra is úgy tûnik, hogy a hazai gyógypedagógusok vélekedése reálisabb, és jobban illeszkedik a nemzetközi trendhez. Ám figyelembe kell venni, hogy az amerikai intézmény munkatársainak Conners-skálán adott értékelését a hallássérülés kóreredete szempontjából elemezték, mely az egyébként is kisebb létszámú mintát tovább szûkítette, és az arányokat is megváltoztathatta. Mindezzel együtt megállapíthatjuk, hogy hallássérült tanulóink vizsgált populációjában nem igazolható a hiperaktivitás nagyobb gyakorisága, bár a Conners-skála mindkét övezetében megfigyelhetõ a magasabb arányú elõfordulás tendenciája. Továbbá elmondható, hogy gyógypedagógusaink odaítélõ attitûdjére általában nem jellemzõ a probléma felnagyítására való hajlam.

A kérdést differenciáltabban vizsgálva arra kerestünk választ, hogy vajon van-e jelentõs különbség az osztálycsoportok között a figyelemzavar-övezetekbe besorolás alapján. Elsõ megközelítésben ugyanis azt láttuk, hogy a kisiskolások közül több gyermeknek ítélték oda a hiperaktivitást vagy annak gyanúját jelzõ pontértékeket, mint a másik két almintában (1. ábra).

1. ábra: Az osztálycsoportok megoszlása a Conners-skála pontövezeteiben


A matematikai statisztikai próbák eredményei alapján nem találtunk igazolható összefüggést (X²=p>0,05). Az osztálycsoportok figyelemzavar-övezetekbe való besorolása nem különbözik jelentõsen. Így tehát a kisiskolásoknál a figyelemzavar vagy a "gyanú" nem szignifikánsan gyakoribb a többi almintához képest. Ezzel együtt csoportjukban a grafikonokkal ábrázolt átlag-százalékértékek növekvõ tendenciája a Conners féle két övezetben mégsem elhanyagolható jelzés.

2) A hallássérülés mértéke és a figyelemzavar-hiperaktivitás összefüggése a teljes mintában

Második lépésben azt vizsgáltuk, hogy a hallássérülés foka befolyással van-e a jelentõsen zavart figyelmű, illetve hiperaktív magatartásra.

A kétmintás t próba eredménye azt bizonyította, hogy a hallássérültek két csoportjában a Conners-skála mért átlagpontértékei nem különböznek szignifikánsan (közepes fokban hallássérültek csoport-átlag: 6.20; súlyos hallássérültek csoport-átlag: 6,45; p>0,05). Tehát a figyelemzavar-hiperaktivitás vagy a gyanúja nem fokozódik, illetve nem jellemzõbb súlyos hallássérülés esetén, és nem enyhébb közepes fokú hallássérülésnél. Erre az eredményre számítottunk is a napi tanítási gyakorlat tapasztalata alapján. A hallási fogyatékosság mértéke nincs meghatározó befolyással a figyelemzavarra.

3) A nemi megoszlás kérdése a teljes mintában

Azt elemeztük, hogy a figyelemzavar-hiperaktivitás tüneteit mutató hallássérült gyermekeknél is megtalálható-e a halló populációban nagyon jellegzetes nemi aránytalanság.

A kétmintás t próba szerint a hallássérültek mintájában a nemek két csoportjában a figyelemzavar mért átlagai szignifikánsan különböznek (fiúk csoport-átlag: 7,11; lányok csoport-átlag: 5,40; p<0,001). A hallássérült fiúk erõsen felülreprezentáltak a figyelemzavart mutatók körében. A probléma náluk jelentõsen gyakoribb, mint a lányoknál. A gyógypedagógusok fiúkat minõsítõ véleményében sokkal jellemzõbbek a figyelemzavar-hiperaktivitás súlyosabb tünetei, mint a lányokéban. Az eredmény várható volt.

4) A nyelvi szint és a figyelemzavar összefüggése

Arra is választ kerestünk, hogy a rendszeres anyanyelvi nevelés következtében várhatóan javuló nyelvi fejlettségi szint kedvezõ befolyással lehet-e a figyelemzavar-hiperaktivitás tünetegyüttesére. A kérdés elemzésére hangsúlyt fektettünk, mivel az ADHD szindróma kórokai között a korai kommunikációs probléma fontos tényezõ, és a hallássérültekkel végzett témaspecifikus kutatásokban elsõsorban ezzel indokolják az impulzív magatartás kialakulását. Ennek ellenére saját vizsgálatunkban nem kaptunk egyértelmû választ a kérdésre. A statisztikai próbák ellentmondásos eredményeket adtak. A varianciaanalízis alapján a figyelemzavar mért átlagértékeibõl arra a tendenciára lehetett következtetni, hogy minél jobb az anyanyelvi szint, annál kevésbé jellemzõ a Conners-skála súlyos zavart jelzõ pontértékeinek odaítélése (gyenge nyelvi szint csoport-átlag: 7.56; közepes nyelvi szint csoport-átlag: 5,88; jó nyelvi szint csoport-átlag: 4,90; p<0,001). Hozzá kell tennünk viszont, hogy a nagy szórás miatt ezeket a matematikai statisztikai eredményeket óvatosan kell fogadnunk. Mindezzel együtt azt mondhatjuk a teljes mintára nézve, hogy a figyelemzavar összefüggésben van a nyelvi szinttel, ám vizsgálataink alapján mégsem bizonyítható, hogy a jobb nyelvi fejlettséget mutató gyermek jobban is figyel.

A kérdést az osztálycsoportok szintjén is elemeztük tekintettel az anyanyelvi nevelés idõtartamának fontos szempontjára. Csak kicsit remélhettük, hogy az osztálycsoportoknál végzett X² próba számítással differenciáltabb magyarázatot kapunk a fenti ellentmondásos összefüggésre, mert a gyógypedagógusok átfogó véleményük alapján a teljes minta közel felét egységesen gyenge nyelvi szintûnek minõsítették (ld. 2. táblázat). Mindössze csak a középsõ szakaszban tanulók almintájánál találtunk szignifikáns kapcsolatot a figyelemzavar és a nyelvi szint között (p<0,05). A további minõségi szempontú vizsgálódásunk során azt láttuk, hogy ebben az osztálycsoportban fordul elõ a legkevesebb "gyenge nyelvi szint" minõsítés (36,5%) és a legtöbb "jó nyelvi szint" értékelés is (30%), de a másik két csoporthoz viszonyított különbség nem szignifikáns. Ráadásul a középsõ szakaszban tanulók Conners-féle övezetekbe való besorolása nem mutatja az elõfordulás elvárható csökkenõ arányát. Így az osztálycsoportok szintjén sem kaptunk elfogadható magyarázatot a figyelemzavar és a nyelvi szint ellentmondásos összefüggésére. (Megjegyzendõ mindenképpen további vizsgálódást érdemelne az a tapasztalat is, hogy miért a középsõ szakaszban tanulók csoportjáról alakult ki egy némileg kedvezõbb nyelvi összkép.)

5) A társuló tanulási nehézség és a figyelemzavar-hiperaktivitás összefüggése

A tanulási és magatartási zavar gazdag szakirodalmának egyik legtisztábban feltárt területe az atipikus fejlõdésû kognitív képességstruktúra, a figyelemzavar és az eltérõ teljesítményszint közötti komplex oki kapcsolat, mely gyakran neurogén hátterû. Joggal számíthattunk arra, hogy matematikai statisztikai próbáink a hallássérült tanulók mintájában is meggyõzõen igazolják a társuló tanulási nehézség melletti figyelemzavar jellemzõen gyakori elõfordulását. 

6. táblázat: A figyelemzavar-hiperaktivitás előfordulása a hallássérüléshez társuló tanulási nehézségek mellett


A kétmintás t próba eredménye egyértelmûen bizonyítja a szignifikáns összefüggést a figyelemzavar-hiperaktivitás és a hallássérüléshez társuló tanulási nehézség között (p>0,000), vagyis a kóros aktivitászavar különbözõ súlyosságú tünetei jelentõsen gyakrabban fordulnak elõ a társuló tanulási nehézséget mutató hallássérült gyermekeknél, mint a társaiknál. Adataink megegyeznek a tanulási és figyelemzavar összefüggésérõl alkotott általános tapasztalattal, és alátámasztják a fentiekben említett jelentõs létszámú hallássérült mintával végzett finnországi kutatás eredményét is (Hindley, Kroll, 1999).

6) A gyógypedagógusok figyelemzavart minõsítõ, értékelõ viselkedésének tendenciái

A gyógypedagógusok értékelõ viselkedésének elemzésénél abból indultunk ki, hogy megnéztük, a Conners-skála kategóriái közül melyeknél választották legtöbbször a figyelemzavar súlyos tüneteit kifejezõ "gyakran jellemzõ" és "nagyon gyakran jellemzõ" minõsítést. Válaszaikat gyakorisági rangsorba állítottuk, hogy megtudjuk, a hallássérült tanulóknál milyen fõbb viselkedéses jellemzõkben mutatkozik meg a figyelemzavar-hiperaktivitás, vagy az erre utaló gyanú a napi tanítási gyakorlat során. 

7. táblázat: A figyelemzavar-hiperaktivitás minősítések odaítélésének főbb jellemző gyakorisága


A gyógypedagógusok figyelemzavart minõsítõ odaítéléseiben négy olyan minõsítõ kategóriát találtunk, amelyek a "gyakran jellemzõ" és a "nagyon gyakran jellemzõ" válaszokban minimum 40 vagy 50 alkalommal fordultak elõ. Ezek alapján azt gondolhatjuk, hogy elsõsorban a figyelem fluktuációja, a cselekvések befejezetlensége, a folyamatos nyugtalanság, a mozgáskontroll hiányossága és a környezet zavarása fejezi ki legmarkánsabban az iskolai tanulási helyzetekben megnyilvánuló súlyosabb figyelemzavart a hallássérült gyermekeknél. A "Figyelmetlen (könnyen elterelhetõ) nem fejezi be, amit elkezdett" odaítélés használata jelentõsen gyakoribb, mint a másik három értékelõ kategóriáé, így ezt tekinthetjük domináns tünetnek.

Érdemes megemlíteni, hogy a gyógypedagógusok a Conners-skála minõsítõ kategóriái közül hármat igen ritkán alkalmaztak a súlyos figyelemzavar jellemzésére. Véleményük szerint a hallássérült gyermekek viselkedéses tünetegyüttesében nem jelentõs a gyakori sírásra vagy a robbanékonyságra, kiszámíthatatlanságra és indulatkitörésre való fokozott hajlam, sõt a hirtelen vagy drasztikus hangulatváltás sem.

Jelen munkánkban nem térünk ki a figyelemzavar-hiperaktivitás egyéni foglalkozások során tapasztalt viselkedéses jellemzõire, illetve a figyelmi szint elvárt kedvezõ változására, azonban jelezzük, hogy elsõ korrelációszámítási adataink szerint a viselkedéses tünetek az egyéni helyzetben lényegesen nem csökkennek, bár jobban kontrollálhatók. Így azt mondhatjuk például, hogy az a gyermek, aki "nyugtalan és túl aktív" vagy "ingerlékeny és impulzív" az osztályban, az általában ilyen viselkedésû a személyre szóló foglalkozások során is.

Válasz a hipotézisekre


1) A Conners-skála pedagógiai értékelési eljárásával végzett kutatásunk igazolta, hogy a figyelemzavar-hiperaktivitás tünete vagy gyanúja nincs közvetlen összefüggésben a hallássérülés mértékével.

2) Igazolást nyert, hogy a hallássérült gyermekeknél ugyanúgy jellemzõ a figyelemzavar-hiperaktivitás nemek szerinti aránytalansága, mint a halló populációban. A fiúknál jelentõsen gyakoribb az elõfordulás.

3) Nem volt bizonyítható, hogy az anyanyelvi nevelés következtében várhatóan javuló nyelvi fejlettségi szint kedvezõ befolyással lehet a figyelemzavar-hiperaktivitás viselkedéses tünetegyüttesére, bár jobb anyanyelvi szint esetében kevésbé jellemzõ a Conners-skála súlyos zavart jelzõ pontértékeinek odaítélése.

4) Beigazolódott, hogy társuló tanulási nehézség mellett hallássérülteknél is jelentõsen gyakoribbak a figyelemzavar-hiperaktivitás vagy gyanújának tünetei.

5) A gyógypedagógusok értékelõ viselkedésének jellegzetes tendenciái a Conners-skála minõsítõ kategóriáinak szûkebb körében voltak tetten érhetõk.

Záró gondolatok

Tanulmányunkban egy átfogó hazai helyzetképet mutattunk be a hallás- sérüléshez társuló figyelemzavar-hiperaktivitás szindróma elõfordulásáról, gyanújának felvetésérõl, jellegzetes megnyilvánulási formáiról általános iskolai tanulók korosztályában. A hallássérült tanulókat fogadó valamennyi iskola részvételével, 571 fõs tanulói mintával végzett kutatásunk során feltérképeztük a gyógypedagógusok tartós tapasztalatát és vélekedését a Conners-féle pedagógusi minõsítõ skála rendszerében. Az elsõ eredményeket ismertetõ jelen tanulmányunk a biztosabb, korrektebb felismeréshez adhat támpontokat a figyelemzavar-hiperaktivitás hallássérülés melletti viselkedé- ses tüneti képének rendszerezésével, mely fontos kezdeti lépés az érintett gyermekek komplex megsegítéséhez.

Eddigi kutatómunkánk alapján megállapíthatjuk, hogy a hallássérüléshez társuló súlyosabb figyelemdeficit fõ tünetei lényegében véve nem térnek el a halló gyermekekétõl, habár ezt a tendenciát a Conners-féle minõsítõ kategóriáknak egy szûkebb köre mutatja karakterisztikusabban. Nem vitatva, hogy a hallássérülés mellett megjelenõ figyelemzavar jóval komplexebb problémát jelent, úgy véljük, hogy a kérdéses témában a két populáció között több a hasonlóság, mint az eltérés. Ezt a felvetést megerõsíti a gyakoriságról, a hallásfok nem releváns befolyásáról, a nemi aránytalanságról, a tanulási zavar melletti jelentõs elõfordulásról, a nyelvi fejlettség és a figyelemzavar ellentmondásos összefüggésérõl szerzett kutatási tapasztalat. Hozzá kell azonban tenni, hogy a Conners-féle tanári minõsítõ skála nem egy klasszikus értelemben vett differenciáldiagnosztikai eszköz, hanem a pedagógusok tartós észrevételeit átfogóan rendszerzõ eljárás, mely így segíti a pedagógiai feltárást és a célzott foglalkozások tervezését. Mindebbõl következõen elsõ kutatási tapasztalataink alátámasztják azt a nemzetközi trendet, mely szerint a figyelemzavart befolyásoló terápiás elvek és komplex eljárások a vizsgált, érintett hallássérült gyermekcsoportnál is ajánlhatók és alkalmazhatók a szükséges adaptációkkal. A feltárás korrekt pedagógiai módszerei hozzájárulhatnak a figyelemzavart mutató hallássérült gyermekek összetett problémáinak pontosabb megismeréséhez, és ezáltal az egyéni szükségleteket kielégítõ, differenciáló pedagógiai szemlélet érvényesítéséhez, mely a célzott terápiás programok sikerének alapja, és az egyetlen biztonsággal ajánlható pedagógiai út halló és hallássérült gyermek esetében egyaránt.
 


Irodalom
  • BENDER, W. N. (1997) Understanding ADHD. A practical guide for teachers and parents. Merrill Prentice-Hall, New Yersey.
  • BERKE, J. (2008) Deafness and attention deficit disorder. http://deafness.about.com/cs/add/a/deafadhd.htm
  • BRANDAU, H., PRETIS, M., KASCHNITZ, W. (2004) ADHS bei Klein- und Vorschulkindern. Ernst Reinhardt Verlag, München, Basel.
  • BUDAYNÉ BALKAY S. (1975) Magatartászavaros hallássérültek életútjának néhány kérdése. GYOSZE III. 3.102-109.
  • CONNERS, C. K. (1988) Conners’teacher’s questionnaire. North Tonawanda, NY.: Multi-Health Systems Inch.
  • CSÁNYI Y. (2003). Létszám- és részleges profilváltás a hallássérülteket ellátó intézményekben. GYOSZE XXXI. 2. 81-87.
  • CSÉPE V. (2005) Kognitív fejlõdés-neuropszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.
  • DICK, M.J., DENVER, E. (2003) Can the emotion recognition ability of deaf children be enchanced? A pilot study. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 8:3
  • ELDIK, T., TREFFERS, P., VEERMAN, J.W., VERHULST, F. (2004) Mental health problems of Dutch children as indicated by parents’ responses to the child behavior checklist. American Annals of the Deaf. vol. 148. no.5. 390-395.
  • F. FÖLDI R. (2005) A hiperaktivitás organikus és lelki háttere. Comenius Bt., Pécs.
  • FURLONGER, B. (1998) Issues involved in the identification and management of attention deficit hyperactivity disorder in deaf adolescent. Deafness and Education. 22/3. 24-29.
  • GEISSLER, G. (1994) Neurogén tanulási zavarok adatai nagyothalló tanulók beszédelsajátítása kapcsán. In: Keresztessy É. (szerk.) A neurogén tanulási zavar tünetei, diagnózisa és terápiája hallássérült gyermekeknél. BGGYTF 52-59.
  • HINDLEY, P., KROLL, L. (1999) Theoretical and epidemiological aspects of attention deficit and overactivity in deaf children. Mental Health and Deafness. Whurr Publishers.
  • KELLY, D., FORNEY, J., PARKER-FISHER, S., JONES, M. (1993) The challenge of attention deficit disorder in children who are deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf. vol. 138. no.4. 343-348.
  • KELLY, D., FORNEY, J., PARKER-FISHER, S., JONES, M. (1993) Evaluating and managing attention deficit disorder in children who are deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf. vol. 138. no.4. 349-357.
  • KROWATSCHEK, D. (2004): ADS und ADSH. Diagnose und Training. Materialien für Schule und Therapie. Borgmann. Verlag Modernes Lernen.
  • KULCSÁR ZS. (1992/93) Gyermekkori hiperaktivitás. Magyar Pszichológiai Szemle. 48-49. 270-290.
  • LUCKNER, J. L., CARTER, K. (2001) Essential Competencies for teaching students with hearing loss and additional disabilities. American Annals of the Deaf. Vol. 146, No. 1. 7-15.
  • MARSCHARK, M. (2004) Szociális- és személyiségfejlõdés az iskolás évek alatt. In: Zsoldos M. (szerk.) Pszichológia és hallássérülés I. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány. 84-106.
  • MOORED, D. E. (1996) Educating the deaf: Psychology, principles and practices. Houghton Mifflin, Boston.
  • NAGYNÉ RÉZ I. (2004) Hallássérült fejlõdési diszfáziás gyermekek kognitív képességei. In: Lányiné Engelmayer Á. (szerk.) Képességzavarok diagnosztikája és terápiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. 125-151.
  • NEUHAUS, C. (1999): Hiper- és hipoaktivitás, Figyelemzavar. Kairosz Kiadó, Budapest.
  • PERLUSZ A., CSÁNYI Y., BODORNÉ NÉMETH T. (2007) Tendenciák a hallássérültek pedagógiájában a változó populációra való tekintettel. GYOSZE. XXXV. 3. 161-167.
  • SAMAR, V.J., PARANIS, I., BERENT, G. (1998) Learning disabilities, attention deficit disorders, and deafness. In: Marschark, M., Clark, D. (eds.) Psychological perspectives on deafness. vol. 2. Lawrence Erlbaum Assoc. Nj. 199-242.
  • SEUBERT, E. (1994) Speciális eredmények a siket gyermekeknél. In: Keresztessy É. (szerk.) A neurogén tanulási zavar tünetei, diagnosztikája, terápiája. BGGYTF, Budapest. 40-51.
  • SINDELAR, B. (2007) Informationsverarbeitsstörungen in ihrer Auswirkung auf das Verhalten bei Kindern und Jugendlichen. Update in Psychiatrie und Psychotherapie Essentials. 12. (April) 17-19.
  • ULLMAN, R.K., SLEATOR, E.K., SPRAGUE, R.L. (1984) A new rating scale for diagnosis and monitoring of ADD children. Psychopharmacological Bulletin. 20. 160-164.
  • VAN UDEN, A.M.J. (1980) A diagnosis of those multiple handicap in prelingually deaf children which endanger an education according to the purely oral way. International Congress on Education of the Deaf, Hamburg.
  • ZSOLDOS M. szerk. (2004) Pszichológia és hallássérülés I. Fordításgyûjtemény. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány.
  • ZSOLDOS M. (2007) Tanulási zavart mutató, diszfáziás hallássérült tanulók intelligenciaprofiljának újabb vizsgálati lehetõsége. Fejlesztõ Pedagógia 18. évf. 5. 36-41.  
  •  

2008/4
Év: 2008
Szám: 4
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2008 következő év

2008/1
2008/1

2008/2
2008/2

2008/3
2008/3

2008/4
2008/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05