2009
2009/1

tartalom:

A közös figyelmi helyzet (joint attention) jelenségének különböző megközelítései, jellegzetességei látássérülés és autizmus spektrum zavar esetén
Csákvári Judit


Absztrakt

Három lehetséges elméleti megközelítés különböztethetõ meg a közös figyelmi helyzet kutatásában. Mindhárom keresi a magyarázatot arra is, mi történik a vizuális észlelés és/vagy a tudatelmélet sérülése esetén. A cikk a közös figyelmi helyzet témáját járja körbe két speciális populáció – látássérült, illetve autizmus spektrum zavarral küzdõ gyerekek – sajátosságainak bemutatásán keresztül. A cikk röviden tárgyalja a közös figyelmi viselkedés jellegzetességeit és áttekintést nyújt néhány releváns kutatásról látássérülés és autizmus spektrum zavar témában.

Kulcsszavak: közös figyelmi helyzet, látássérülés, autizmus spektrum zavar

 
"The mind has its own ’eye’…"
(Merleau-Ponty)

Bevezetés

Az emberi gondolkodás, a megismerõ tevékenység természetének, jellegzetességeinek kutatását "már a régi görögök is...". A cikk a kérdéskörnek egy egészen kis szeletét, a közös figyelmi helyzet vagy más néven megosztott figyelem témáját kívánja – a teljesség igénye nélkül – körbejárni. Két olyan speciális populáció – látássérült, illetve autizmus spektrum zavarral (továbbiakban ASD) küzdõ gyerekek – sajátosságainak bemutatásán keresztül, amely gyerekcsoportok, ugyan más-más okból, de kérdéseket vetnek fel a közös figyelmi viselkedés fejlõdése szempontjából. Mindkét területre érvényes, hogy a kutatások jelentõs részét az intervenciós gyakorlat fejlesztésének célja is motiválja. A problémák korai azonosítása és a megfelelõ beavatkozások sikeresebb fejlõdési perspektívát jelölnek ki. A korai azonosítás és a megfelelõ beavatkozás azonban csak akkor történhet meg, ha a vonatkozó elméleteket kutatások is igazolják.

Az emberi megismerés fejlõdésének egyik izgalmas kérdése, hogyan ismerjük meg mások elméjének mûködését. Ahhoz, hogy ezen a területen felnõttként biztonsággal mozogjunk, képessé kell válni a tárgyakra, emberekre, eseményekre irányuló vágyak, szándékok, érzések, érzelmek, hangulatok, hiedelmek stb. felismerésére és megkülön- böztetésére. Ahhoz, hogy ez végbemenjen, szükség van velünk született tudásra, hatékony tanulási mechanizmusokra és segítõkész, tanító társas közegre (MELTZOFF 1999).


A közös figyelmi helyzet megjelenése a fejlõdés során

A humán csecsemõ perceptuális, nyelvi és szocio-kognitív készségei újszülött kortól nyomon követhetõk. Hónapról-hónapra alakulnak ki/át a csak emberre jellemzõ szociális viselkedéselemek. Most a részletek mellõzése nélkül: számos szerzõtõl származó publikációban (nézéspreferencia-vizsgálatok, utánzás, habituációs, diszhabituációs kísérletek) találkozhatunk a téma kifejtésével. Erre a korai idõszakra jelmezõ az emberi hang és emberi arc (összetett, kontrasztos struktúrák, de hát az arc pont ilyen) preferenciája, a mimika utánzása, a gondozóval folytatott diádikus, strukturált "párbeszéd", a szinkronicitás elemi formái. A legtöbb szerzõ 9-10 hónapos korra teszi azt az idõpontot, amikor a tipikus fejlõdésben, a szocialitás új viselkedésformái jelennek meg, a gyermek triádikus interakciókban kezd el részt venni (ennek része egy másik felnõtt és egy tárgy), és kb. 18 hónapos korra ez teljesen kifejlõdik. A felnõtt tekintetét követve vagy vezetve figyelmüket közösen ugyanazon tárgyra/eseményre irányítják. A megosztott figyelem lényeges eleme a kölcsönösség. A közös figyelem tekinthetõ a pszichológiai fogalmak (naiv pszichológia) érett megértésének prekurzoraként, egy korán kialakuló szocio-kommunikatív készség, amelyben a figyelem megosztásának eszközei a gesztusok és a tekintet. A gyermek részérõl két megvalósulási formája lehetséges, válasz egy figyelemfelhívó ajánlatra vagy a helyzet kezdeményezése. A felnõttek gyakran verbálisan kommentálják is a helyzeteket. Jones (2004) kiemeli a formális hasonlóságot a közös figyelem és a kérés között. Mindkettõben vannak gesztusok, általában mutatás (proto-deklaratív és proto-imperatív mutatás megkülönböztetése fontos), esetleg hanggal is kíséri a gyermek, funkciója azonban alapvetõen különbözõ, a kérés nem kölcsönös intencionális szociális aktus.

Az 1970-es évek folyamán egyre intenzívebb kutatások kezdõdtek közös figyelmi helyzet témában, mikor is felismerték, hogy a csecsemõkori fejlõdésnek ez egy nagyon hangsúlyos állomása. A ’80-as évek kutatásai bizonyították, hogy az autizmus téma szempontjából is releváns a kérdés. A ’90-es évek kutatásai pedig elkezdték a konstruktumot különbözõ teoretikus perspektívákból vizsgálni. Három lehetséges elméleti megközelítést különböztethetünk meg a kutatásokban, amik nem kizárják, inkább kiegészítik egymást, kizárólagos magyarázattal egyik sem szolgál. Ez a három a (1) kognitív-perceptuális, (2) a nyelvi és a (3) szocio-affektív (SCHERTZ 2004).


A közös figyelmi helyzet elméleti megközelítései

Kognitív-perceptuális megközelítés

A közös figyelem tekinthetõ olyan kognitív-perceptuális funkciónak, ami a késõbb kialakuló tudatelmélet szempontjából igen releváns, meglapozza azt. Baron-Cohen és Charman (2002) vizsgálatait idézi Schertz (2004), melynek során a kutatók ASD-s gyerekeknél azt találták, hogy a fizikai világra vonatkozó perceptuális szerepváltásos feladatokban semmiféle sérülést, késést nem mutatnak, vagyis a közös figyelmi helyzetekben talált atipikus viselkedés nem vizuális percepciós deficitre vezethetõ vissza. Az idézett szerzõk evolúciós modellben gondolkodnak, amely szerint négy alapvetõ kognitív mechanizmus kapcsolódik a közös figyelmi helyzethez (intencionalitás detektálása, tekintetirány detektálása, figyelem megosztás mechanizmusa és a tudatelmélet), amik tipikus fejlõdés esetén meghatározott sorrendben alakulnak ki. A kognitív mechanizmusok elmélete nem ad magyarázatot a nyelv és a szocio-emocionális hatások szerepére.

Nyelvi megközelítés

A kutatások másik nagy területe a nyelvfejlõdés témájával kapcsolatos. A közös figyelmi helyzet, mint lehetõség, jelentéssel terhelt kontextus (meaning-laden context), amelyben a gyermek elsajátíthatja a nyelvet (CARPENTER 1998). Longitudinális kutatások támasztják alá, hogy a 6 hónaposan mutatott tekintetkövetõ viselkedés jó predikciós erõvel jósolta be a 18 hónapos kori receptív és expresszív nyelvi készségeket (CARPENTER 1998; MUNDY 2002).

Tomasello szerint a szándéktulajdonítás képessége szoros kapcsolatban áll a szenzomotoros fejlõdéssel, a szimbolikus gondolkodással és hangsúlyosan a nyelvelsajátítással is, a szerzõ az emberi gondolkodást az intenciótulajdonításra épülõ szociális tanulásból származtatja (CARPENTER 1998). Tomasello szerint a közös figyelmi viselkedés hátterében állhat, hogy ez az idõszak az, amikor a csecsemõ másokra, mint szándékkal bíró lényekre kezd tekinteni, mert egyrészt egyre tudatosabb saját szándékait illetõen, másrészt kibontakozik az az innát képessége, hogy másokat saját magához hasonlónak tekintsen. E mögött jelen van az a gondolat, hogy a szerzõ a szándéktulajdonítást tartja veleszületett tulajdonságnak, és minden mást, pl. nyelvelsajátítást, ebbõl vezet le. Az intencionális-kauzális gondolkodás, melynek elsõ markáns jele a megosztott figyelem, tekinthetõ egyfajta evolúciós "ugrás"-nak, ami az emberi elme összetettségének magyarázatául szolgálhat (TOMASELLO 2001). A triádikus interakciókon keresztül a gyermek a világról és más emberekrõl való tudását egyaránt alakítja, a gyermek tapasztalatában megjelenõ szociális interakciók természete és kiterjedtsége hatással van a szociális megértés fejlõdésére (CARPENDALE 2003).

Szocio-affektív megközelítés

A közös figyelem szocio-emocionális fejlõdéssel való kapcsolatát szintén számos kutatás támasztja alá (SCHERTZ 2004). A közös játékhelyzetben megvalósuló szemkontaktus (vakság esetén ez az egy nem, de szinte minden más igen), érintés, mosoly és egyéb csecsemõ és felnõtt közötti érzelemkifejezõ játékos viselkedéselemek megalapozói és ösztönzõi a közös figyelmi viselkedés kialakulásának. A szocio-affektív modell szerint a közös figyelmi viselkedés mintázata a korai interszubjektivitástól a diádikus interakciókon keresztül a triádikus kapcsolatok felé mutat (ADAMSON idézi SCHERTZ 2004). Ez a modell az érzelmi regulációt fontos komponensnek tartja. Elméleti gyökereit, bár az ismertetett szerzõk nem utalnak rá, véleményem szerint valahol a Stern-féle szelfelméletben is megtalálhatná a modell.

A három elméleti keret mind a látássérült, mind az ASD-s populációra vonatkozó vizsgálatok, publikációk között megtalálható. Ezekben a speciális populációkban sem akar egyik megközelítés sem kizárólagosan érvényesülni, hanem inkább kölcsönösen kiegészítik egymást. Murray (2008) és Brambring (2007) a nyelvi fejlõdés oldaláról közelít a közös figyelmi helyzet témához ASD, illetve vakság esetén, míg Ingsholt (2006) a szocio-emocionális elméleti keretet tartja leginkább relevánsnak vak csecsemõk közös figyelmi helyzetét vizsgálva, természetesen sokat hivatkozva Tomasello és Carpenter kognitív megközelítésére. Mundy (2002) összefoglalójában szintén az ASD szocio- affektív aspektusával kapcsolatos vizsgálatokra hívja fel a figyelmet, hozzátéve, hogy a történet korántsem zárult le, a kognitív és új megközelítésként a neurokognitív elméleti keret is adhat újabb adalékokat a közös figyelem témához.


A közös figyelmi viselkedés sajátosságai látássérülés és ASD esetén

A megosztott figyelemi viselkedésrõl elmondható tehát, hogy tipikus fejlõdés esetén a tekintet és a mutatás eszközével történik, gyakran verbálisan kísérve, de elsõsorban vizuális figyelemmegosztásról írnak a szerzõk. A vizuális szó még elnevezésében is megjelenik egyes helyeken (joint visual attention). Butterworth (idézi SCHERTZ 2004) kutatásai kifejezetten a vizuális percepció fejlõdése felõl közelítenek a közös figyelmi helyzet témához. Adódig tehát a kérdés, mi történik akkor, ha a vizuális csatorna sérülése, hiánya miatt ezek a lehetõségek nem állnak rendelkezésre. Hasonlóan érdekes, és talán többet kutatott kérdés, hogy autizmus spektrum zavar (ASD) esetén, ahol a vizuális percepció megvan, de a tudatelmélet sérülése jelen van, mi történik a tudatelmélet prekurzoraként is tekinthetõ közös figyelmi helyzetben. Hogyan alakul a közös figyelmi helyzet súlyos látássérülés, vakság illetve ASD esetén?

Látássérülésrõl röviden

A látássérülés terminus nagyon heterogén populációt takar. A legtöbb ember azt gondolja, hogy a vakság a látási érzékletek teljes hiányát jelenti, a vak ember valamiféle fekete ürességben él, amiben gyakorlatilag lehetetlen megtapasztalni a világot. A valóságban azonban a fényérzékelés teljes hiánya, vagyis a teljes "sötétség" viszonylag ritkán fordul elõ. A hazai gyakorlatban látássérültnek számít az a személy, aki az ép látás (vízus 1) kevesebb, mint 30%-ával rendelkezik (kétszemes korrigált vízus <0.3) vagy látótérszûkülete több mint 80 fok. Ezen belül gyengénlátó az a személy, akinek vízusa 0.3 és 0.1 között van, aliglátó pedig az, akinek vízusa 0,1 alatti, de bizonyos mértékig képes a környezet vizuális információinak hasznosítására mindennapi életvezetésében, tevékenységeiben vagy ismeretszerzésben. Természetesen korai életkorban a vízus pontos vizsgálata nagyon nehéz, ezért a súlyossági kategóriák gyakran csak késõbb határozhatók meg. A nemzetközi szakirodalom "severe" és "profound visual impairment"-et különböztet meg. A "severe" kategóriába sorolt gyerekek valamiféle látásmaradvánnyal rendelkeznek (30 cm távolságból egy 12.5 cm átmérõjû pörgõ labdára felfigyelnek), míg az utóbbi kategóriába sorolt gyerekeknél semmiféle vizuális mûködés nem tapasztalható a forgó labda ingerre. A látássérülés kóreredetének ismerete is fontos. Megkülönböztetünk központi, cerebrális (kortikális területek és az agy egyéb területei – kóroki háttér lehet magzati intracraniális komplikációk, perinatális hypoxia, intrauterén fertõzések stb.) és perifériális (szem, retina, látóideg) eredetû látássérülést, ez utóbbi lehet potenciálisan egyszerûbb – komplikációmentes, vagy felléphetnek további komp- likációk. A látássérült gyermekek csoportja speciális abból a szempontból is, hogy nagyon gyakori a társuló fogyatékosság, a nyugati társadalmakban az esetek 60-70%-ban a látássérülés mellett egyéb fogyatékosság jelenlétével is számolni kell (SONKSEN 2002). Ezek a faktorok azért lényegesek, mert már maga a kóreredet, ill. a lefolyás menete komoly kihatással van a fejlõdésre. Fontos, hogy ezeket a faktorokat a kutatások kezelni tudják, mert az idegrendszeri érintettség, a társuló fogyatékosságok jelenléte esetenként sokkal markánsabban atipikus irányba terelik a fejlõdést, mint azt a látássérülés önmagában tenné.

Látássérülés és a fontos "másik"

Urwin (1978) korai munkájában rámutat a szociális kapcsolatok alakításának nehézségeire vak csecsemõ-szülõ diádok esetén. A látás hiánya mellett a korai nyelvfejlõdés problémáját tartja a kölcsönös kommunikációt nehezítõ tényezõk fontos faktorának. Az "interszubjektivitás struktúrájának" megértése, a reciprocitás felismerése minden kommunikáció elsõdleges feltétele. Véleménye szerint a vizuális csatorna domináns szerepet játszik a korai kommunikáció alakulásában, ezért a látás hiánya jelentõsen korlátozza a kölcsönösség megjelenését. Mintegy 30 évvel késõbb Brambring (2007) szintén elsõdleges szerepet tulajdonít a nyelvnek a világ és mások megismerésében vak csecsemõk esetén. Õ a nyelvhasználatot tekintve nem annyira pesszimista, mint Urwin. Jól illusztrálják a "látássérülés és nyelvfejlõdés vakság esetén" téma kétféle megközelítési lehetõségét. Miler, Perez-Pereira vagy Conti-Ramsden (idézi BRAMBRING 2007) munkáikban amellett érvelnek, hogy a nyelv egyfajta kompenzatorikus mechanizmusnak tekinthetõ, gyakorlatilag érintetlen marad vakság esetén is, a fejlõdés tud támaszkodni rá (nativista álláspont). Ez az álláspont a nyelvelsajátítás alternatív (holisztikus – Gestalt) stratégiáját feltételezi szemben a látó gyerekek analitikus stratégiájával. Más szerzõk azonban – korábban Urwin, késõbb Dunlea vagy Andersen (idézi BRAMBRING 2007) – azt feltételezik, hogy a veleszületett vakság nyelvi késéssel is jár, mert a hiányos tapasztalatszerzés a kogníció és/vagy a szociális kompetencia esetén negatív hatást gyakorol a nyelvfejlõdésre is. A nyelvfejlõdés részletes vizsgálata azért fontos, mert közelebb viheti a kutatókat a szociális megismerés fejlõdéséhez is, szűkebb távlatban a közös figyelmi helyzet látássérülés-specifikus szervezõdésének feltárásához. Az emberi kommunikáció egyrészt információkat közöl, de humán sajátossága, hogy a szándékkifejezés és szándéktulajdonítás ugyanennyire hang- súlyos eleme –, kommunikáció és tudatelmélet fejlõdése nem elválasztható egymástól (SPERBER 2002). Ezt továbbgondolva a közös figyelmi viselkedés szempontjából is fontos a látássérült gyerekek nyelvfejlõdési sajátosságainak ismerete. Az empirikus bizonyítékok szerint az elsõ jelentésteli szavak megjelenésének enyhe késése tapasztalható vak csecsemõknél, ám ezt a késést hamar behozzák, kb. 10-50 szónyi szókészlet esetén (~18 hó) a különbség eltűnik. A késés egyik magyarázata lehet, hogy a magánhangzó-mássalhangzó szekvenciák könnyebben elõállíthatók, ha a gyermek látja mások ajakmozgását. Minõségi különbséget a fõnévtípusok használatában találtak, a vak gyerekek több specifikus fõnevet használtak, mint látó társaik, de ez csak bizonyos kategóriákban volt igaz (mindennapi élet használati tárgyai). Lényegi különbséget a személyes- és birtokos névmás használatában mutattak ki, kb. egy éves késésrõl számolnak be a kutatások (BRAMBRING 2007). Brambring a saját, ill. az általa feldolgozott publikációk eredményeit a nativista teóriával magyarázza, a látássérülés ellenére a nyelvelsajátítás enyhe késés mellett gyakorlatilag érintetlenül zajlik. (Hozzá kell tenni, hogy ez akkor érvényes, ha valóban csak látássérülés a probléma, és az egyéb idegrendszeri érintettség, csatlakozó fogyatékosságok kizárhatók.)

A közös figyelmi viselkedés

Súlyos látássérülés esetén a nyelv a közös figyelmi helyzetek egyik állandó kísérõje. A szülõ tekintete nem támpont a gyermeknek, a környezet azon aspektusait, amik felkeltik a szülõ érdeklõdését, más eszközökkel kell a gyermek tudomására hozni, meg- adni számára a lehetõséget, hogy részt vegyen egy triádikus interakcióban. A verbalitás és a taktilis kontaktus a két lehetséges eszköz (INGSHOLT 2006). Fontos azonban szem elõtt tartani, hogy a közös fegyelem nem az, amikor csecsemõ és felnõtt ugyanarra a tárgyra figyel, vagy egyikük figyelme okozza a másik figyelmét (EILAN 2005). Ez utóbbi már egészen korán megjelenik tipikus fejlõdés esetén, hiszen amikor a csecsemõ elkezd egy tárggyal foglalkozni, a gondos szülõ követi a gyermek tekintetét, megjegyzéseket fűz a tevékenységhez, akár már a gyermek 3-4 hónapos korában is. mindketten ugyanarra a tárgyra fókuszálnak, de hiányzik a partner fókuszának tudata. A valódi közös figyelemi helyzetben a saját fókusz és a partner fókusza is jelen van a kognícióban, a saját és a partner mentális reprezentációi összehasonlításra kerülnek, megvalósul a kölcsönösség (ELIAN 2005).

A vak csecsemõk viselkedésének általános sajátosságaként említi több szerzõ (INGSHOLT 2006; SANDLER 2001), hogy nem keresik a felnõttel való interakciót, szociális referenciaként nem tekintenek rá, hiszen a látás hiánya nem teszi lehetõvé a gyors és spontán odapillantást, az érzelmi állapotok történésekkel szimultán leolvasását. A szituációk jellegzetességeit, a szülõk hangulatát a hangok, verbális kifejezések, paralingvisztikai jelek és a taktilis információk hordozzák. Ugyanez érvényes a közös figyelmi helyzetre is, a szülõnek meg kell mutatnia vagy meg kell mondania, mi áll éppen figyelmének fókuszában, egy adott pillanatban a környezet mely aspektusai keltették fel az érdeklõdését, és így a látássérült gyermeknek lehetõsége lesz bekapcsolódni a helyzetbe. Hasonlóan nehéz a szülõ számára is a vak gyermek figyelmének fókuszát követni. Az arccal, füllel (vak gyermekeknél gyakori viselkedésnek számít, hogy még a fejlõdés késõbbi stádiumában is, hajlamosak a beszélõ felé a fülükkel odafordulni, számukra így "logikus"), testtel való orientációt kell figyelniük, és ha rá is találtak a gyermek figyelmének fókuszába került eseményre, tárgyra, valamely módon a gyermek tudomására is kell hozni bekapcsolódásukat a helyzetbe. Ezek után újra figyelniük kell a gyermek reakcióit, vajon a kölcsönösséget õ is érzékeli-e. A fentiekbõl következik, hogy a viselkedés és reakciók alapos megfigyelése és elemezése szükséges ahhoz, hogy megállapíthassuk, fennáll-e a közös figyelmi helyzet (INGSHOLT 2006). A kutatók feltételezik, hogy a közös figyelmi helyzet akkor tud optimálisan megvalósulni, ha az azt megelõzõ diádikus interakciók megteremtették az alapokat. Ha szülõ és gyermek a kétszemélyes helyzetekben megtanultak egymásra figyelni, ismerik egymás reakcióit, érzelemkifejezés-módjait, változatos tapasztalataik vannak egymás kapcsolati eszköz- táráról, akkor megteremtõdhet az alapja a késõbbi közös figyelmi helyzetek kialakulásának. Ingsholt három feltétel jelenlétében tartja problémamentesen megvalósíthatónak a közös figyelmi helyzetet vak gyerek esetében: (1) érett figyelmi működés; (2) jelenlévõ motiváció, hogy keresse, irányítsa, kövesse a szülõ figyelmét; (3) mesteri alkalmazása az osztozás, követés és monitorozás folyamatának.

A látássérült gyerekek szociális fejlõdése azonban gyakran utal arra, hogy ezek a feltételek nincsenek maradéktalanul meg. Dale (2008) is rámutat a tényre, hogy általában látáshoz kötött funkciónak tartják a korai szelf-fejlõdést és mások megértését is. Jól azonosított számos olyan vizualitáshoz kötött viselkedés (szemkontaktus, tekintet követés, közös figyelmi helyzet), amik a szociális interakciók felépítésében, fenntartásában fontos szerepet játszanak, és amik által – különösen a preverbális szakaszban – mások viselkedése, intenciói megismerhetõk. Ezek a korai – vizualitáshoz kötött – viselkedések és a hozzájuk kapcsolódó interakciók tekinthetõk a biztos érzelmi kötõdés, a fejlõdõ társas kommunikáció és a szelfrõl és másokról való növekvõ tudás alapjának. Várható tehát, hogy megfelelõ szintû látásteljesítmény hiányában a személyes-társas fejlõdés akadályozott. Messze vagyunk még attól, hogy ennek hatását pontosan értsük, és messze van annak lehetõsége, hogy az alternatív modalitások (hang, érintés) a korai szociális fejlõdést kompenzálni legyenek képesek (DALE 2008). Több mint 30 évvel ezelõtt Fraiberg (1977) már rámutatott a kölcsönös szeretetteljes tekintetváltás hiányára, ill. az "aszociális" viselkedést mintegy ennek következményeként könyvelte el. Andrews ennél még tovább megy, és részletesen vizsgálja, mennyire jelöl ki különbözõ fejlõdési utat a vakság és az ASD (ANDREWS 2005).

Amióta Kanner 1943-ban leírta a gyermekkori autizmus jellegzetességeit, a vak gyermekekkel foglakozó kutatókat foglakoztatja a kérdés, hogy a nagyon hasonló klinikai képet mutató vak gyermekek esetében a tünetek csak megjelenési formájukban hasonlók, és csupán "vakos" jellegzetességekrõl van szó, vagy a vakság és ASD komorbiditás valóság. Ez utóbbi látszik igazoltnak, bár szisztematikus kutatások a kettõs sérülés prevalenciáját eddig nem írták le (GENSEN 2005). Történtek vizsgálatok tipikusan fejlõdõ látó, látássérült (VI) és látássérült ASD-s (ASDVI) gyerekek viselkedés jellemzõinek azonosítására (HOBSON idézi ANDREWS 2005), melyek egyértelmûen alátámasztják, hogy a három populáció egymástól jól megkülönböztethetõ, sajátos fejlõdési utat jár be. Az ASDVI esetében nem összeadódik a két probléma, hanem az erre a csoportra jellemzõ fejlõdési út rajzolódik ki. A reciprok szociális interakciók vizsgálata során az érzelemkifejezés, a közös figyelmi helyzet és a szociális referencia viselkedést hasonlították össze látó és látássérült ASD-s gyerekek esetében. Hobson (idézi ANDREWS 2005) eredményei szerint látássérült ASD-s gyerekeknél gyakran a szocio-emocionális fejlõdés viszonylagos érintetlensége tapasztalható, a mintha játék elemeit is mutatják, de a közös figyelmi és a szociális referencia viselkedésben mind a látó mind a látássérült ASD-s gyerekeknek nehézségeik vannak. Módszertani sajátossága az ASDVI populációt célzó vizsgálatoknak, hogy gyakorlatilag esettanulmányoknak foghatók fel, Hobson (idézi ANDREWS 2005) kilenc fõs mintával dolgozott, de pl. a korábban idézett Brambringnek (2007) is voltak négyfõs mintán lefolytatott vizsgálatai.

Számos kutatás utal arra, hogy mind a közös figyelmi viselkedés kezdeményezésében, mind a válaszolásban deficit mutatható ki látó ASD-s gyerekek esetében is. Charman és munkatársai (idézi MURRAY 2008) azt találták, hogy az ASD-s gyerekek kevesebb tekintetváltást produkálnak, mint más fejlõdési zavarral küzdõ, vagy tipikusan fejlõdõ gyerekek, és jelentõs hiányokat mutatnak a közös figyelmi helyzetben alkalmazott gesztusok használatában is (SIGMAN idézi MURRAY 2008) Baron-Cohen rámutat, hogy a hiányos megosztott figyelem nem egyszerûen egy általános nyelvi késés jele, hanem az autizmus legkorábban azonosítható megnyilvánulása.


Lezárás

Lezárás és nem befejezés, mert a cikk mintegy tartalomjegyzék szerûen sorol fel néhány kérdéskört, közel sem az összes lehetségest, amelyek a megosztott figyelem témájával és különösen a látássérült, ill. ASD-s gyermek közös figyelmi viselkedésével kapcsolatosan felmerülnek, és további elemzésre érdemesek. A témára vonatkozó szakirodalomnak – amely valódi interdiszciplináris megközelítést lehetõvé téve bõvelkedik filozófiai, ismeretelméleti, pszichológiai, neuropszichológiai, evolúciós pszichológiai, nyelvészeti, gyógy(pedagógiai) stb. publikációkban – egy kis szelete került feldolgozásra, felkeltve az igényt a téma további alapos elemzésére. A cikk szándéka, hogy felhívja a figyelmet arra – a bonyolult és sokszínû humán viselkedés egy nagyon kicsi, bár nem "véletlenszerûen" kiválasztott epizódján keresztül –, hogy a szocio-kognitív és szocio-emocionális fejlõdés tipikus és atipikus mintázata korántsem konszenzusosan lezárt kérdéskör. Alaposabb megismerését pedig nem pusztán elméleti kíváncsiság motiválja, hanem az intervenciós gyakorlat hatékonyságának növelése érdekében fontos.

 
Irodalom
  • ANDREWS, R., WYVER, S. (2005) Autistic tendencies: Are there different pathways for blindness and Autistic Spectrum Disorder? The British Journal of Visual Impairment 23(2). 52–57.
  • BRAMBRING, M (2007) Divergent Development of Verbal Skills in Children Who Are Blind or Sighted. Journal of Visual Impairment and Blindness, Dec. 749–762.
  • CARPENDALE, J., LEWIS, CH. (2006) Contemporary Theories of Social Understanding. in How Children Develop Social Understanding. Blackwell Publishing.
  • CARPENTER, M. et al (1998): Social Cognition, Joint Attention, and Communicative Competence from 9 to 15 Months of Age. MSRCD Serial No. 255 Vol. 63, No. 4.
  • CHARMAN, T. et al (2000) Testing joint attention, imitation, and play as infancy precursors to lan- guage and theory of mind.Cognitive Development Volume 15, Issue 4. 481–498.
  • DALE, N., SALT, A. (2008) Social identity, autism and visual impairment (VI) in the early years. The British Journal of Visual Impairment 26(2). 135–146.
  • ELIAN, N. (2005) Joint Attention, Communication and Mind in: Joint Attention, Communication and Other Minds (Eds: Elian, N. et al). Oxford university Press. 1–33.
  • FRAIBERG, S. (1977) Insight from the Blind. New York, Souvenir Press Ltd.
  • GENSEN, M., GENSEN, J. (2005) Identifying Autism Spectrum Disorders in Students with Visual Impairments. In Autism Spectrum Disorders and Visual Impairment. AFB Press. 25–47.
  • INGSHOLT, A (2006) Joint Attention and Social Development. Mary Kitzinger Trust Conference, Kington University, London.
  • JONES, E.A. et al (2004) Joint Attention in Children With Autism: Theory and Intervention. Focus Autism Other Dev Disabl, 19; 13.
  • MELTZOFF, A.N. et al (1999) Toddler’s Understanding of Intentions, Desires and Emotions: Explorations of the Dark Ages. In Zelazo, P.D. et al. Developing Theories of Intention: Social Understanding and Self-control. Lawrence Erlbaum Associates, 17–41.
  • MUNDY, P. et al (2002) Joint Attention and Its Role in the Diagnostic Assessment of Children with Autism. Assessment for Effective Intervention, 27; 57.
  • MURRAY, S et al (2008) The Relationship Between Joint Attention and Language in Children With Autism Spectrum Disorders. Focus Autism Other Dev Disabl; 23; 5.
  • SANDLER, A., HOBSON, P. (2001) On Engaging with People in Early Childhood: The Case of Congenital Blindness. Clinical Child Psychology and Psychiatry 6(2). 205–222.
  • SCHERTZ, H.H. et al (2004) Joint Attention and Early Intervention with Autism: A Conceptual Framework and Promising Approaches. Journal of Early Intervention, 27; 42.
  • SONSKEN, P. et al (2002) Visual impairment in infancy: impact on neurodevelopmental and neurological process. Developmental Medicine & Child Neurology, 44. 782–791.
  • SPERBER, D., WILSON, D. (2002) Pragmatics, Modularity and Mind-reading. Mind and Language 3. 3–23.
  • TOMASELLO, M. (2001) The Cultural Origins of Human Cognition. Harvard University Press. 56–94.
  • URWIN, C. (1978) The Development of Communication Between Blind Infants and their Parents. In Lock, A. (ed.) Action, Gesture and Symbol. Academic Press. 78–108.

2009/1
Év: 2009
Szám: 1
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2009 következő év

2009/1
2009/1

2009/2-3
2009/2-3

2009/4
2009/4

2009/5
2009/5





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05