2009
2009/1

tartalom:

Viselkedészavaros és tanulási zavaros gyermekek inkluzív oktatása
Dr. Kiss Szidónia ,  Dr. Orbán Réka
Az elõadás elhangzott a Magyar Gyógypedagógusok Egyesülete XXXVI. Országos Szakmai Konferenciáján, 2008. június 26-28., Miskolc


Absztrakt

Minden gyermeknek alapvetõ joga van tanulni és tudni, az inklúzió világszerte elterjedt, alapvetõ emberi jog. Az inklúzív iskolák biztosítják a jóminõségű oktatást, valamint a megfelelõ szociális és kognitív kompetenciák kibontakoztatását. A viselkedés- és tanulási zavarok megfelelõ környezetben és hatékony programokkal kiküszöbölhetõekké válnak. A különbözõ egyénre szabott értékelõ és fejlesztõ módszerek kidolgozása elõsegíti és támogatja a speciális igényû gyermek általános iskolába való integrálását, inklúzióját. Projektünk fõ célja egyrészt a kognitív pszichológiai tapasztalatok és szemléletmód átadása, új inklúzív oktatási és nevelési valamint kognitív fejlesztési lehetõségek ismertetése, másrészt pedig a pedagógusok bevonásával megfelelõ környezet megteremtése mindazok számára, akik a társadalom peremére szorultak.

Kulcsszavak: tanulási zavar, viselkedészavar, kognitív fejleszthetõség, viselkedésmódosítás, inklúzió, oktatáshoz való jog, tanárképzés



Minden gyermek egyéni és sajátos képességekkel, készségekkel, érdeklõdéssel rendelkezik. Ennek jelentõsége a kisebbségben élõk esetében fokozottan jelentõs, hiszen a felsoroltak mellett a gyerekeknek meg kell küzdeniük a kétnyelvűségbõl adódó nehézségekkel is. A speciális igényű gyermekek inklúzív oktatását nagymértékben elõsegíti a velük foglalkozó szakemberek (tovább)képzése, a különbözõ értékelõ és fejlesztõ módszerek kidolgozása és alkalmazása. Figyelembe véve a pedagógusok szerepét e folyamatban nyilvánvalóvá válik, hogy milyen óriási felelõsség hárul azokra a felsõoktatási intézményekre, amelyek felvállalják e szakemberek képzését. A szakemberek továbbképzése, illetve a tanügyben dolgozók szakismereteinek bõvítése, a különbözõ egyénreszabott értékelõ és fejlesztõ módszerek kidolgozása elõsegíti és támogatja a speciális igényű gyermek általános iskolába való integrálását, inklúzióját.

Minden gyermeknek alapvetõ joga van tanulni és tudni. Romániában a legújabb speciális szükségletû személyek védelmérõl és jogairól szóló törvény (448-AS SZÁMÚ TÖRVÉNY, 2006) biztosítja az oktatáshoz való jogot a legsérültebbek számára is. Az elõzõ rendeletekhez képest többletszolgáltatás az utazótanári hálózat, illetve az iskolán belüli gyógypedagógiai segítségnyújtás lehetõsége, valamint a speciális és általános oktatás közötti együttműködési formák, az inklúzió elõsegítése, szélesítése.

Biztosítanunk kell tehát számukra képességeik kibontakoztatását, olyan körülményeket kell teremtenünk, melyek lehetõvé teszik a társadalomba való beilleszkedést, illetve a normákhoz való alkalmazkodást. Mindezeket csak tudományosan alátámasztott és a gyakorlatban bevált módszerekkel lehet megvalósítani. Az oktatási rendszereknek és tanítási programoknak a sikeresség és a hatékonyság érdekében alkalmazkodniuk kell ezekhez. A dinamikus értékelõ és fejlesztõeszközök nemcsak a képességek és teljesítmény közti szakadékot hivatottak csökkenteni, hanem általuk felmérhetõek a gyermekek tanulási képességei, vagyis az, hogy egyénileg a gyermek mennyire képes értékesíteni a felnõttõl kapott segítséget.

Számos kutatás alátámasztja, hogy a társas és családi beilleszkedési, illetve viselkedés- és tanulási zavarok a kisiskolások és serdülõk körében viszonylag gyakori jelenség, elõfordulási aránya 5-20% között mozog (LITTLE et al 2000; HOAGWOOD ÉS JOHNSON 2003). Ezek a problémák sokkal gyakoribbak a speciális igényû gyerekek körében, akik szegregált oktatásban vagy inklúziós programokban vesznek részt, mivel korral járó problémákhoz a különbözõ zavarokból eredõ nehézségek, sõt másodlagos tünetek is hozzáadódnak. Számos kutatás foglalkozott a viselkedés- és tanulászavaros gyermekekkel, de nagyon kis százalékuk figyelt fel azokra, akik inkluzív keretek között tanulnak. Az inkluzív oktatásban részt vevõ gyermekek oktatása, fõleg értékelése továbbra is megoldatlan probléma, ugyanakkor a tanárok, tanítók és a szakemberek (iskolai tanácsadók, pszichológusok) is nehezen kezelik ezeket a helyzeteket. Az alkalmazott pszichológiában ezeknek a nehézségeknek a kezeléséért az iskolapszichológia és a neveléslélektan felel. Az általuk használt módszerek átalakulóban vannak (ADELMAN ÉS TAYLOR 2003). A közelmúltban megjelentek olyan irányzatok is a pszichológiában, (melynek klinikai pszichológiai, egészségpszichológiai, mentálhigiéniás és pszichoterápiás vonatkozásai is vannak) olyan modalitásokat validáltak a fent említett területeken, melyek ígéretesnek bizonyultak azon problémák megoldására, melyek idáig megoldatlannak tûntek, vagy azért, mert nem volt elég szakember ezen a téren, vagy azért, mert a használt eszközök és módszerek hatékonysága elégtelennek bizonyult. Az Amerikai Pszichológusok Társasága nemcsak támogatta, hanem konkrétan elõsegítette az egyes eszközök validálásának folyamatát (CHAMBLES ÉS MUNKATÁRSAI 1996; CHAMBLESS ÉS OLLENDICK 2001). Annak ellenére, hogy a legtöbb validálási módszer még vita tárgya (HOWARD ÉS MUNKATÁRSAI 2000; NORCROSS ÉS HILL 2004; MAHRER 2005 stb.), nagyon sok szerzõ úgy gondolja, hogy bizonyítéknak elég az, ha sikerrel alkalmazhatóak a problémák megoldásában, valamint a költségek és az eredmények megfelelõen aránylanak egymáshoz.

Az iskolapszichológiában és a neveléspszichológiában is szükség van egyfajta gyakorlati alátámasztottságra. Az iskolában felmerülõ pszichológiai, egészségi, testi, mentális és lelki problémákat csak úgy lehet megoldani, ha a nevelésben és az oktatásban részt vevõk a gyermekek egészségét elõtérbe helyezik (HARNETT ÉS DADDS 2004; PETERSON ÉS MSTI 2004; ANDERSON ÉS MSTI 2004). Emellett az is fontos, hogy az iskolában hatékonyan lehessen használni a prevenciós és terápiás eszközöket a problémák megoldására (HUNTER 2003; LOHRMANN ÉS TALERICO 2004; UMBREIT ÉS MUNKATÁRSAI 2004). Gyakorlatilag ezen paradigmák elfogadásával az iskola felelõsséget vállal a gyermekek speciális szükségleteinek teljesítésére úgy az iskola keretén belül, mint a társadalom keretén belül, ahonnan ezek a gyermekek származnak.

Egyértelmű, hogy a tanítók és tanárok ösztönzése a tanulók adaptív viselkedésformáira, valamint a mentális egészség kialakítására csak megfelelõ képzés révén valósítható meg, amelyek birtokában képessé válnak a tanulók viselkedésének értékelésére, és a hatékony beavatkozás gyakorlatba való alkalmazására, csak számos részletesen és pontosan megtervezett kutatás eredménye által nyer megbízhatóságot. Figyelembe véve, hogy milyen jelentõs szerepük van az iskolapszichológusoknak, tanítóknak és tanároknak ennek az új szerepnek a kialakításában, óriási felelõsség hárul a felsõoktatási intézményekre, amelyek vállalják ezeknek a szakembereknek a képzését. E felelõsség magában foglalja a viselkedés mérésére alkalmas eszközök, valamint a hatékony beavatkozási programok kidolgozását, és érvényesítését, mint ahogy képzési programok megszervezését is, az eszközök alkalmazásának bemutatását, és a képzõk képzését.

2007. szeptember 5-9-i idõszakban Kolozsváron megszervezett "A viselkedészavarok és tanulási zavarok diagnosztizálása, prevenciója és terápiája" (ViTa) címet viselõ nyári iskolánk célja a pedagógusok és szakemberek (tovább)képzése volt. A pedagógusok, utazó és segítõ tanárok kiképzése szükségszerű az inklúzió problematikájának megértéséhez és gyakorlatba ültetéséhez, a speciális oktatást igénylõ gyerekek felismerésére, és fejlesztésére szolgáló hatékony módszerek biztosítása által az általános iskolákban. Az inkluzív oktatás speciális módszereinek közlésére egy újszerű modellt ajánlunk (képzõk képzése), amely maximális hatékonyságot biztosít az adott feltételek között, ahol a szakemberek száma (pszichológusok, pedagógusok, gyógypedagógusok, iskolai tanácsadók) elégtelen a speciális oktatást igénylõ gyerekekkel való nagy mennyiségû munka ellátásához. Elõször kerül javaslatra egy speciális oktatást igénylõ gyerekek tanítatásában és nevelésében nem szakemberek által is alkalmazható, kiértékelési és kezelési, komplex program empirikus érvényesítése. A program célja a pedagógusoknak való segítségnyújtás, hogy úgy tudják felmérni az iskolákba integrált speciális szükségletű gyermekeket, hogy azok semmilyen szempontból ne érezzék hátrányban magukat. A program deklarált célja olyan tudás és tapasztalat átadása, melynek segítségével a résztvevõk sikeresen tudnak majd dolgozni a speciális szükségletû gyermekekkel, és úgy tudnak nekik segíteni, hogy egyben kognitív képességeiket is fejlesszék. Ellenkezõ esetben az inklúzió az elmélet szintjén marad, és csak egy tartalom nélküli üres fogalommá válik, ami kapcsán semmilyen eredményt nem lehet majd felmutatni (ZILLMAN 2002).

Az inkluzív oktatást kombinálva a kognitív fejlesztéssel sokkal több nevelési lehetõséget lehet nyújtani azoknak, akiket a társadalom kivételként kezel (tanulási zavarok, alacsony tanulási teljesítmény) (SINDELAR 2002). A kognitív fejlesztés mellett a gyermekeknek szükségük van az egyéni mûködésüket támogató hálózatra is. A kutatások megkövetelik az inkluzív stratégiák szükségességét a nevelésben. A hangsúly a gyermekek mentális képességeinek a fejlesztésén van. A tanítók, tanárok célja a gyermek mentális, motorikus, szociális, érzelmi képességeinek a maximális fejlesztése, ami elõrevetíti a gyermeknek a társadalomba való teljes beilleszkedését. Ezen a területen végzett kutatások azt bizonyítják, hogy szükségük van a tanítóknak, tanároknak egy elõzetes felkészítésre az inkluzív oktatás és kognitív fejlesztés terén.

Ugyanakkor majdnem ilyen fontos a tapasztalatcsere is ezek között az emberek között a hálózaton belül. Ez elérhetõ szemináriumok, nyári iskolák szervezése révén. Fontos a szoros kapcsolat a résztvevõk között: tanárok, gyermekek, közösség és hatóság. A tapasztalatok azt mutatják, hogy bár ezen a területen a törvénykezés változott, de ugyanakkor nem változott meg ezzel együtt a tanárok attitűdje, ez pedig ez csökkentheti a hatékonyságot. Kíváncsiak voltunk arra is, hogy a programban résztvevõk esetében a viszonyulás hogyan változott a program hatására. Azt is fontos tisztáznunk, hogy törvénykezési alap nélkül a tanárok attitűdjének változása nem biztos, hogy az elvárt visszhangra talál (JONES 2005). Az optimális nevelési módszerek és környezet biztosítása nem elegendõ, ha az iskolapszichológusok ahelyett, hogy segítséget nyújtanának a tanároknak a gyermekek kognitív fejleszthetõségének meghatározása érdekében, kategorizálják a gyermekeket a standard pszichometrikus tesztek alapján. (SEDLAK, SINDELAR 1995). Olyan módszereket és diagnosztikai eszközöket nyújtunk, melyek segítségével a 6-14 éves speciális oktatási követelményeket igénylõ gyermekek kognitív és magatartásbeli szintjét lehet meghatározni (Sindelar, MSSST, Megküzdési stratégiák). Ezenkívül olyan intervenciós módszerek bemutatására is sor került, melyek a kognitív képességek fejlesztését tûzték ki célul, és ennek segítségével az inklúziós oktatás hatékonyságát is növelik. Ezen programok abban is segítenek, hogy a gyermekek beilleszkedjenek és integrálódjanak ezekbe az osztályokba, mindenekelõtt az osztályközösségbe és az iskolai aktivitásokba. Egy másik fontos elõnye a ViTa programnak, hogy az aktuális követelményeknek megfelelõ keretet adjon a képzõk felkészítéséhez. Úgy gondoljuk, hogy ennek a képzésnek az eredménye nemcsak a közeljövõben látszik majd meg, és nemcsak ideiglenesen lehet felhasználni az itt tanultakat, hanem perspektivikusan gondolkozva, hosszú távon is hasznos, és felhasználható több generációval való eredményes munkához.

Olyan eszközök kidolgozására van szükség, amelyek megengedik a differenciált értékelését nemcsak a képzõknek, hanem azoknak a pedagógusoknak is, akik részt vesznek a speciális nevelést igénylõ gyerekek képzésében. Így ezek a tanárok, tanítók a képzés befejezése után olyan eszközökhöz jutnak, és olyan eszközök használatát sajátítják el, melyek segítségével képesek lesznek hatékonyan megoldani a felmerülõ problémákat. A tervezett kutatás a tanulási zavarok terén levõ elméletek gazdagítását tűzte ki célul. Kiindulópontként azok a kutatások szolgálnak, amelyek aktuálisak a tanulási zavarok, az inkluzív oktatás terén, – ugyanakkor figyelembe vesszük a neveléslélektan és a fejlõdés-, valamint a kognitív pszichológia terén aktuális elméleteket is. A program célja olyan eszközök kidolgozása, adaptálása és használatba ültetése, melyeket a tanítók és tanárok nap mint nap használhatnak a speciális oktatást igénylõ gyermekek fejlesztésében. A végsõ cél a módszerek és az eszközök validálása és adaptálása Romániában, gyakorlati célja pedig a tanulási és viselkedési zavarok szûrésének és prevenciójának elõsegítése, valamint a többletszolgáltatások biztosításának szorgalmazása.

 
Irodalom
 
  • ADELMAN, H.S., TAYLOR, L. (2003): Rethinking school psychology (commentary on public health framework series). Journal of School Psychology. 41. 83–90.
  • ANDERSON, A.R., et al. (2004): Check & Connect: The importance of relationships for promoting engagement with school. Journal of School Psychology. 42. 95–13.
  • CHAMBLESS, D.L., et al. (1998): Update on Empirically Validated Therapies, II. The Clinical Psychologist. Volume 51, Number 1. 3–16.
  • HARNETT, P.H., DADDS, M.R. (2004): Training school personnel to implement a universal school- based prevention of depression program under real-world conditions. Journal of School Psychology. 42. 343–357.
  • HOAGWOOD, K., JOHNSON, J. (2003): School psychology: a public health framework I.From evidence-based practices to evidence-based policies. Journal of School Psychology. 41. 3–21.
  • HOWARD, K.I., et al. (2000): Evaluation of Psychotherapy. In B.J. SADOCK, V.A. SADOCK (eds.): Kaplan and Sadock’s Comprehensive Textbook of Psychiatry, Seventh Edition on CD-ROM, Philadelphia, PA, Lippincott Williams&Wilkins.
  • HUNTER, L. (2003): School psychology: a public health framework. III. Managing disruptive behavior in schools: the value of a public health and evidence-based perspective. Journal of School Psychology. 41. 39–59.
  • JONES, J. (2005) Can international law improve mental health? Some thoughts on the proposed convention on the rights of people with disabilities International Journal of Law and Psychiatry, Volume 28, Issue 2, March-April, 183–205.
  • Lege nr 448/2006 privind protecþia þi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 1006 din 18 decembrie 2006.
  • LITTLE, E., et al. (2000): Conduct problems across home and school Behavior Change. Vol. 17, Iss. 2. 69–77.
  • LOHRMANN, S., TALERICO, J. (2004): Anchor the Boat: A Classwide Intervention to Reduce Problem Behavior. Positive Behavior Interventions. Vol. 6, Iss. 2. 113–120.
  • MAHRER, A.R. (2005): What is Psychotherapy for? A Plausible Alternative to Empirically Supported Therapies, Therapy Relationships, and Practice Guidelines. Journal of Contemporary Psychotherapy, Vol. 35, No. 1. 3–16.
  • NORCROSS, J.C., HILL, C.E. (2004): Empirically Supported Therapy Relationships. The Clinical Psychologist, Vol. 57. Issue 3. 19–24.
  • PETERSON, J. S., et al. (2004): Teachers and Non-Teachers as School Counselors: Reflections on the Internship Experience. Professional School Counseling, Vol. 7, Issue 4. 246–255.
  • SEDLAK, F., SINDELAR, B. (1995). "De jó, hogy már én is tudom" BGGyTF, Budapest.
  • SINDELAR, B. (2002). A stupid child? Not at all! Basic functional Disorders: Reasons for learning and behavior problems in Children, VAP, Vienna.
  • UMBREIT, J., et al. (2004): Improving Classroom Behavior by Modifying Task Difficulty: Effects of Increasing the Difficulty of Too-Easy Tasks. Journal of Positive Behavior Interventions. Vol. 6, Iss.1. 13–27.
  • ZILLMAN, C.H. (2002). Iskolai kudarcok. Akkord Kiadó, Budapest.

2009/1
Év: 2009
Szám: 1
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2009 következő év

2009/1
2009/1

2009/2-3
2009/2-3

2009/4
2009/4

2009/5
2009/5





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05