2009
2009/1

tartalom:

Számítógép az iskolapadban
Molnár Katalin

Budapesten, a Száraznád Nevelési-Oktatási Központ Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Pedagógiai Szakszolgálat és Gyógypedagógiai Szakmai Szolgáltató sajátos nevelési igényű gyerekekkel foglalkozó tagintézményében dolgozom. Iskolánk 2003-ban pályázaton nyerte a Multicenter elnevezésû multimédiás oktatórendszert. Kézikönyve, útmutatásai alapján, ez "egy átfogó tanulási környezet, amely arra készült, hogy elõsegítse a technika és mûszaki tudományok tanítását és tanulását a társadalomban", a kreativitás és az önirányító tanulási készség fejlesztését. A kapott termékek jelentõs része a középfokú szakképzést szolgálta, de a rajz- és zeneprogramok egy része kisebb gyermekek esetében is jól alkalmazható. Az eredeti állapotot az alábbi tanulói "alkotáson" tanulmányozhatjuk:

1. ábra

A tárgyi-technikai felszereltség késõbb bõvült egy hordozható multimédiás rendszerrel, melyet a kollégák más helyiségekbe is magukkal vihetnek, egy német nyelvoktató programmal, ill. egy interaktív tábla is elhelyezésre került a teremben.

Én a terem szervezõi, "teremgazdai" feladatait a megnyitás után bõ egy évvel vettem át. Az öröm, a kíváncsiság, a különlegesség varázsa, vonzereje érezhetõ, ugyanakkor a terem kihasználtsága alacsony volt még ekkor is. A szakirodalom tanulmányozása mellett kollégáimmal folytatott beszélgetésekbõl igyekeztem megfejteni ennek okait.

A megjelölt alapvetõ két okot, ezek lebontását, ill. elsõdleges megoldási javaslataimat mutatom be a következõ ábrán:

2. ábra

Érdekesség, hogy egyszerre jelenik meg az anyag "bõvítésének" és "szűkítésének" igénye.

Az alapvetõ problémák feltárása alapján felajánlottam együttmûködésemet és segítségemet. Kollégáim elfogadták, és egyre többen vállalkoztak elsõsorban tantárgyi órákon az IST-eszközök lehetõségeinek kipróbálására. (Az iskola rendelkezik önálló számítástechnika teremmel, de ennek kapacitását lekötik a számítástechnika órák.) Közös munkáink során egyre határozottabban körvonalazódtak a célokat szolgáló igények és ezek megvalósítását segítõ megoldási tervek.

A felvetõdõ problémák meghatározása mellett az elvégzett tevékenységek leírásában csak a fõbb szempontokat és gyakorlati döntéseket emelem ki, a pontos technikai megvalósításra nem térek ki.

1. Hálózat biztonságos kiépítése

a) Jogosultságok meghatározása
Nálunk a csoportos jogosultság tűnt célszerűnek. Minden csoport saját tárhellyel rendelkezik a szerveren.

b) Könnyen áttekinthetõ, egységes felhasználói "felület" (profil), vagy az egyéniséget hangsúlyozó személyre szabhatóság
Kezdetben a könnyű kezelhetõség, az egységes felület jutott érvényre. Ma már, elsõsorban pedagógiai megfontolásokból, melyekre késõbb térek ki részletesen, a személyre szabhatóság dominál, bár ez többletmunkát jelent mind a kezelhetõség, mind a biztonságot is érintõ magatartási kontroll kialakítása terén. (Pl. a számítástechnika-terem házirendjének szigorú betartatása)

c) Újabb szoftverek beépítésének igénye a rendszerbe, felhasználói jogosultságok tisztázása
A szoftveres bõvítések visszatérõ kérdései: Az újabb szoftver technikailag beilleszthetõ-e a már meglévõ rendszerbe? Hány gép, felhasználó esetén jogtiszta a szoftverhasználat? Érdemes-e újabb anyagi terheket vállalni, vagy található, készíthetõ szabadon felhasználható anyag? Ezek a kérdések felhívják a figyelmet a team-munka, a szoros együttmûködés szükségességére a technikai kivitelezõk és a pedagógusok, felhasználók között az IST-eszközökkel felszerelt termek kialakításánál.

d) Számítógépes bűnözés. Hálózatok, Internet veszélyei
Nálunk a biztonsági szempontok "gyõztek". Az eredeti "felállításban" nem volt internetelérés, és bár az iskola biztosította a terem internet-hozzáférését, a tanulók, általános jogú felhasználók számára csak a Sulinet oldalai, ill. a Digitális Tudásbázis érhetõk el.


2. Digitális oktatási anyagok

a) A kész adatbázisok, oktatóprogramok, programcsomagok, internet használati nehézségei
Tapasztalati tény, hogy a gazdag forrásanyagot nyújtó adatbázisokban, programcsomagokban, az interneten való keresgélés megfelelõ gyakorlat híján sok idõt von el. Az információáradatban csak megalapozott technikai tudással, és a gyermekek vonatkozásában kiemelném, hogy kialakult értékítélettel lehet hatékonyan megfelelõ anyagot találni. Mindezek miatt célravezetõbb megoldásnak látszott az anyagok elõzetes letöltése.

b) Szabadon felhasználható anyagok, programok letöltése.
Nagy hátrányuk az internet állandóan változó világa, amely szükségessé teszi a jogállás folyamatos ellenõrzését.

c) A tanárok és a diákok számára részben szabadforrású "saját" iskolai szintű adatbázis kialakítása az elkészült anyagokból.
    Fontosnak tartom a jogosultságok felügyeletét, ill. annak biztosítását, hogy mindenki maga dönthesse el, kiknek a számára teszi hozzáférhetõvé az általa összeállított anyagokat. Hosszú távú célként egy mûködõ iskolai intranet-rendszert képzeltem el.

d) Digitális anyagok elõállítása
Meggyõzõdésem, hogy a számítógépes anyagok akkor lesznek valóban személyre szabottak, ha a pedagógusok vállalkoznak arra, hogy technikai ismereteik függvényében maguk állítsanak össze anyagokat. Nem újabb és újabb "felületek", programok megtanulására gondolok itt elsõsorban, hanem a meglévõ ismeretek ötletes felhasználására. Egy idõben pl. divattá vált egy jól sikerült teszt kapcsán még a gyerekek körében is a számítógépes tesztfeladatok készítése.

 

Mikor látom értelmét egy feladattípus digitalizálásának?
  • Sok gyakorlást igénylõ, de könnyen unalmassá váló tanulnivalók színesítése, gyakorlási lehetõségek bõvítése.
  • Nehezen elõállítható, de gyakran vagy többször felhasználható eszközök készítése: táblázatok, számegyenesek, vaktérképek, mintaalapok tükrözéshez stb.
  • Fontos a kivitelezés minõsége: pl. önéletrajz, pályázatok stb.
  • Életszerűbb, komplex feladatmegoldás elõsegítése
  • Individualizációs törekvések erõsítése
  • Különleges, speciális szükségletek kielégítése
  • Személyes kapcsolat átalakulásának, különleges jellegének hangsúlyozása, újszerű kommunikációs, interakciós formák bemutatása
  • Munkakapcsolat támogatása, csoportmunka lehetõségeinek kitágítása

3. ábra

Lássunk egy példát a köznapi tanítási gyakorlat, ill. alkalmazott feladatok és számítógé- pes ismereteink együttes felhasználására a digitális tananyagfejlesztésben! A következõ ábrán egy rajzprogrammal készült halmazsablont illesztettem egy szövegszerkesztõ programba. (Lehetnek apróbb biztonsági trükkök. Itt érdemes a képet lapméretûre nagyítani, vagy háttérként beilleszteni, hogy a gyermek ne tudja elhúzni. Érdemes utánakérdezni, hogyan "védhetõ le" eredeti munkánk.) A szövegszerkesztõ program szövegdobozaiba, vagy alakzataiba írtam a helyére húzandó adatokat (4. ábra).

A gyakorlás formája a megszokottól eltérõ, érdekes lehet a gyerek számára, sõt maga is könnyen alakíthat ki hasonlót. A megoldást ugyan nem javítja ki a gép, de én ezt néha még pozitívumnak is érzem, mert így a gyermek-tanár interakció jóval intenzívebb marad. Az ötlet könnyen átvihetõ más területekre is. Alkalmazható pl. szó-kép egyez- tetésekre, szótagpárosításra, mondatalkotásra adott szavakból stb. Az egyes feladatlapok elkészítése a sablonok alapján nem vesz több idõt igénybe, mint a hagyományos eszközökkel készülõ rajz, feladatsor stb. elkészítése, viszont sokszor felhasználható, és nem foglal nagy helyet. Így könnyen elérhetõvé válhat a személyre szabott feladatsorok bõ választéka.

Az esetleges, a számítógépeknek is tulajdonítható hátrányos hatásokat (korlátozott kommunikációs formák terjedése, kapcsolatrendszerek elsivárosodása stb.) csökkent- hetjük, ha az IST-eszközök használatát összekapcsoljuk további új oktatási formákkal, módszerekkel is.

Az elõbbi feladat feldolgozása Mozaik-módszerrel:

A feladatok, jelen esetben a halmazkarikák számának megfelelõen háromfõs csoportokat alakítunk az egyes halmazkarikák kitöltéséhez. A létrehozott csoportok száma megegyezik a csoportokban résztvevõ tanulók számával. A csoportok számát növelhetjük két, háromszorosára is úgy, hogy azonos feladatot oldanak meg egyes csoportok vagy másik számhármas vizsgálatát készítik el. A csoportok létszámát is bõvíthetjük, pl. úgy, hogy egy-egy, elsõsorban társas alkalmazkodási problémákkal küszködõ gyermeket megkérünk, hogy figyelje társai munkáját, és ha kérik, nyújtson segítséget. (Lehet technikai segítség vagy a munkához szükséges eszközök, feltételek biztosítása, de megbízhatjuk az eredmények ellenõrzésével, lejegyzésével is.)

4. ábra

Első lépésben a csoportok kitöltik a saját halmazkarikájukat. Használhatnak hagyományos eszközöket, feladatlapot, rajzot stb., de számítógépes rajzprogramokat, célirányos programokat, vagy akár egy táblázatkezelõ programmal a pedagógus által is elkészíthetõ feladatlapot, ahol a feltételes formázást alkalmazva a beírt eredmény piros színnel jelenik meg, ha hibás, zöld színnel, ha jó. A csoporttagok dolgozhatnak egyénileg is, majd közösen ellenõrzik és feljegyzik eredményeket..

A második lépésben új csoportokat alakítunk. A halmazok ábrájának megfelelõen minden új csoportba kerül egy-egy halmazkarika megoldásának képviselõje. Az így kialakított csoportok az elõzõ csoportból hozott eredményeik alapján kitöltik a hármas halmazkarika ábráját, ill. megegyeznek, mely elemek kerülnek a több halmaz metszetében lévõ területre. A feldolgozás módja itt is változó lehet.

Végül a kész feladatokat elmentik, és akár kivetítik az interaktív táblára közös értékeléshez.

Tehát egy egyszerű feladaton keresztül is számtalan variációját próbálhatjuk ki a hagyományos eszközök és a modern technika, valamint a tanítási módszerek ötvözésének, hatékonyságának.

Kollégáimmal folyamatosan megbeszéltük és közösen értékeltük tapasztalatainkat. Kiemelésre méltónak találták a számítógépes munka motiváló hatását és ezzel összefüggésben azt, hogy a tanuló az iskolán kívüli megszokott környezetében dolgozhat.
 

További tapasztalható pozitív hatások:
  • Tantárgyak (tudományok) integrált megjelenése
  • Multikulturális környezet
  • Többféle megközelítési mód
  • Megértésre ösztönöz
  • Demonstrációs eszközök integrálása
  • Kiegészítõ, kompenzáló szerep
  • Kapcsolatteremtés, kapcsolattartás lehetõségeinek kiszélesedése
  • Segítségkérés és segítségnyújtás térben és idõben kibõvülõ lehetõségei

5. ábra

Gyógypedagógiai szempontú elemzés elõsegítése céljából a következõ táblázatban összegyűjtöttem az értelmi fogyatékos gyerekek azon legjellemzõbb pszichés jellemzõit melyek fejlesztését véleményem szerint hatékonyan támogathatná a rendszeres számítógéppel támogatott óravezetés.

Normal 0 21 false false false HU X-NONE X-NONE MicrosoftInternetExplorer4

 Jellemzők

 Fejlesztési lehetőségek, módszerek

Erõs függõség a környezettõl, önállótlanság, frusztráció, tolerancia alacsonyabb szintje

 • A számítógép hétköznapi életünk meghatározó környezeti hatásait közvetíti
• "Türelmes segítõtársként" lehetõséget ad a frusztrációmentes önálló munkára
• Lehetõség a kapcsolatok folyamatos fenntartására

 Önértékelési problémák, (túl magas vagy túl alacsony), nincs önérvényesítés, esetleges igénytelenség

 • Számítógépen dolgozva egyéni tempóban haladhat
• Kidolgozhatja a saját stílusának megfelelõ stratégiát
• A gép az utasításokat részrehajlás nélkül, pontosan végrehajtja
• Látványos, apró sikereket is biztosít
• Állandó hibajelzéssel rávezet az igényes munkára, ugyanakkor állandó segítséget és megerõsítést nyújt
• Teret ad az önálló, frusztrációmentes javításnak

 Gyakoribbak a kudarcélményekbõl is fakadó magatartási problémák

 • Tág, folyamatosan jelenlévõ, elérhetõ segítség
• A hibajavítás "természetes", nem követik akár rejtett, tudattalan negatív reakciók
• Az eddig sikertelen tanuló sikeres lehet egy új területen
• A tanuló számára vonzó, érthetõ eszközök bõvülõ lehetõsége
• A segítõ személyekkel a kapcsolattartás állandóan és könnyebben fenntartható

 Gyenge motiváció

 • Újfajta feldolgozási mód élménye
• Multimédia, hipermédia – Intenzív, változatos hatásokkal érdeklõdés felkeltése és fenntartása
• Új terület, amelyen kifejezheti, kipróbálhatja magát, amellyel sikerélményhez, kompetenciaélményhez juthat, lehetõséget kapva a helyes önértékelés és az önszabályozó tanulás kialakítására

 Adaptációs nehézségek (kérdezõ magatartás hiánya érdeklõdés hiánya, mire figyeljen)

 • Adott egy a gyermek számára az otthont és az iskolán kívüli szokásokat is idézõ környezet
• Hatalmas adatbázis, az információk tárháza érhetõ el
• Sokféle megjelenítés, de a folyamatok a szükséges szintig lebonthatók, lejátszhatók, megfigyelhetõk, konkretizálhatók, a lényeges dolgok kiemelhetõk

 Hiányos szociális készségek, nehezített kapcsolatteremtés

 • Hálózat – ismerkedési, kapcsolatkialakítási lehetõség
• Kapcsolattartás távol élõkkel, új kapcsolatformák megismerése
• Alkalmazkodás csoportokhoz

 Önellátás, különbözõ helyzetekhez, szituációkhoz való alkalmazkodás nehezített

 • Programok, segédeszközök illeszthetõk
• Segítségkérés, segítõ személy elérése biztosítható, ill. könnyebben megoldható, hogy ne történjen elszakadás újabb környezetbe, feltételek közé kerülve
• Eddig anyagi okok stb. miatt megvalósíthatatlan életszerû helyzetek szimulálhatók

 Lassabban fejlõdõ, vagy késõ nagy- és finommozgás, beszédfejlõdés, bizonyos fázisok kimaradhatnak

 • Egérkezelés, rajzeszközök stb. – Finommozgások, vizuomotoros koordináció erõsítése
• Mozdulatok és beszédmozgások koordinálása a képernyõn nyomon követhetõk
• Egyszerű, rövid, világos utasítások jelenléte
• Könnyen javítható, esztétikailag is megfelelõ kivitelezés

 Gyengült kommunikációs képességek: szegényes szókincs, beszédértési, kifejezési nehézségek, nonverbális jelek észlelésének gyengesége

 • Konkrét, egyértelmû utasítások megléte és alkalmazása
• Több csatornás információáramlás
• Kiemelés lehetõsége
• Valamennyi típusú jel, jelzés vagy éppen ezek hiányának jelentésbefolyásoló, módosító hatása megfigyelhetõ, vizsgálható, pl. szituációs játékok keretében.
• Újfajta, a tanulók számára igen vonzó, kommunikációs formák megismerése

 Ingerek szûrése, releváns inger felismerése problémás

 • Sokféle megjelenítési mód váltogathatósága, releváns ingerek, elemek kiemelési lehetõsége
• A jelen nem lévõ anyag megjeleníthetõ, konkréttá tehetõ modellek, szimulációk által

 Gondolkodás analógiákhoz kötött (tárgyak), egyszerű formális műveletekre koncentrálódik, elvonatkoztatás nehezített

 • Tantárgyak közti éles határok oldódnak.
• Többszempontú szemléltetés, feladatmegoldás lehetõsége
• Egyébként nem megfigyelhetõ (drága, nem látható stb.) jelenségek elérhetõvé, megfigyelhetõvé válnak animációk, digitalizált képsorozatok, filmkockák, modellek, szimulációk által
• Egészen apró részletekig elmenõ, különbözõ szinteket megvalósító, változtatható sorrendû megjelenítés, korlátlan számú elõre és visszalépés, kapcsolódási pontok kialakításának lehetõsége

 Gondolkodás rugalmatlansága (rigiditás), erõs sztereotípiák, sorrend számít (pedantéria), bizalmatlanság az új helyzetekkel szemben

 • A gazdag eszköztár, az interaktivitás, kommunikációs lehetõségek, információgazdagság kreativitásra ösztönöznek
• Szemléletes, alapegységekre bontható és tetszõleges sorrendben felépíthetõ, többcsatornás ábrázolás lehetõsége a deduktív és induktív gondolkodásnak megfelelõen
• A visszatérés lehetõsége adott
• Szabadabb "büntetés" (elromlik, csúnya lesz), kudarc nélküli próbálkozás lehetõsége

 Észlelésnél az "egész" átlátása nehezített, lényegkiemelés (diszkrimináció) gátolt

 • Több csatornán érkezõ információk
• A releváns elemek kiemelhetõk, a korábbi részek bármikor "felidézhetõk" az egyes anyagrészek tetszés szerint összekapcsolhatók

 Emlékezet, bevésés és felidézés nehezített, több ismétlést igényel

 • Akárhányszor megismételhetõ bemutató, modell, cselekvés és feladatsor stb.
• A lényeg kiemelhetõ
• A sorrend felcserélhetõ
• A gyakorlási idõk szabályozhatóak • Módszerek bõvülõ listájával változatosabb bevésés lehetõségei

 Fluktuált, könnyen elterelõdõ figyelem, meghosszabbodott explorációs idõ

 • Az információk áramlása több csatornán - változatosabb, de szabályozható csoportosításban és idõtartamban

 Téri orientációs zavarok, az idõbeli tájékozódás nehezen alakul ki

• Számítógépes "munkahely" térbeli megtervezése, használata
• Egérhasználat - szem-kéz koordináció, tájékozódás a képernyő elemgazdagságában
• Tervezés, algoritmikus gondolkodás - Robotjátékok "élőben" és programozás, mintatervek, látványtervek
• "Kísérletek" készségfejlesztő, rajz, dia, filmkészítő, zeneszerkesztő stb. programokkal.
•Valódi helyzetek modellezése, szimulációja: pl. autóverseny győztese és vesztese, ill. versenyidejük

   


A táblázatban együtt jelennek meg oktatási, kognitív fejlesztési, ill. habilitációs, rehabilitációs és nevelési feladatok. De amint korábban céloztam rá, kollégáim maguk fõleg érzelmi alapokon közelítenek a számítógépekhez, és a gyermekekre gyakorolt pozitív hatások vonatkozásában is elsõsorban érzelmi indokokra hivatkoznak. Fontos, kiemelendõ indoknak tartom ezeket magam is. A pszichológiai kutatások egyértelmûen bizonyították az érzelmek kulcsszerepét a köznapi társas tudás leképezésében. Az érzelmi intelligencia a munkahelyen is meghatározó lehet. Nézzünk néhány példát a táblázatban szereplõ szempontoknak is megfeleltethetõ érzelmi intelligenciához kötõdõ munkahelyi kompetenciák területérõl:

Személyes kompetenciák: érzelmi tudatosság, önbizalom, megbízhatóság, lelkiismeretesség, teljesítménymotiváció, kezdeményezõkészség

Szociális kompetenciák: mások megértése, sokszínûség értékelése, kommunikációs készség, konfliktuskezelés, kapcsolatépítés, együttmûködés, csapatszellem

Az IST-eszközök használatának érzelmi vonatkozásainak hangsúlyozása tehát fontos szempont a valós életre való felkészítés nézõpontjából is, ugyanakkor az érzelmi intelligencia ilyen hangsúlyos munkahelyi befolyása jelzi a nevelés fontosságát is. Rámutatnék, hogy valamennyi említett munkahelyen preferált kompetenciát, intenzíven használjuk a számítástechnikai alkalmazásokban, a hálózatokon is, azaz a számítógépes oktatás során erõs nevelõi hatást fejthetünk ki. (Az élethosszig tartó tanulás modelljének kialakításában játszott szerepére, ill. az e szempontból benne rejlõ lehetõségekre itt most nem térek ki.)

Röviden ennyiben tudnám összefoglalni a terem mûködtetése során felmerülõ technikai és pedagógiai szempontú problémákat, gondolatokat, megoldási javaslatokat. Összességében úgy érzem, részese lehettem egy ún. "jó gyakorlat" megvalósulásának egy buktatókkal, küzdelmekkel teli úton. A sikert bizonyítja a tavalyi évben végzett felmérésem is. A felmérést a magam korlátozott lehetõségei között végeztem. Két jellemzõ hét látogatottsági adatait tartalmazza (2007. 03. 26–2007. 03. 30.; 2007. 04. 16–2007. 04. 20.). Így bár reprezentatívnak nem mondható, a naplók tanúságával, ill. a mindennapi személyes tapasztalataimmal egybevetve mégis állíthatom, hogy tükrözi a valóságot. Az adatokat a látogatók géphasználatot igazoló aláírása szolgáltatta.

Tanulólétszám: ~ 1230     Sajátos nevelési igényû: ~ 580 9-10. oszt.: ~ 180 Teljes Szakiskola: ~ 300 Spec. Szakisk. rész: ~ 225
Össz. látogatószám a vizsgált ciklusban: ~ 585 (SNI tanulók ~ 580!) Átlagos napi látogatószám: ~ 58 Délelõtti átlagos látogatószám: ~ 38
Délutáni átlagos látogatószám: ~ 20

Rendszeresen, beosztási rend szerint látogató osztályok, csoportok (napközi, szakkör stb.) száma: 23
Látogató 9-10. osztályok száma: 9 (SNI 100%!) Szakiskolai csoportok: 6 Látogató felsõs Látogató alsós osztályok, csoportok száma: 7 (SNI 100%!) osztályok, csoportok száma: 1
(Fejlesztõk egyre gyakrabban jönnek be, köztük 2., 3. és 4. osztályos tanulókkal is, de a jelen beosz- tási rendben ez még nem jelenik meg ugyanúgy, ahogy az alkalmanként bejövõ csoportok sem.)
Visszatekintve ezekre az adatokra, örömmel veszem észre, hogy azóta tovább bõvült a látogatói kör a most már rendszeresen járó 2. és 4. osztályokkal. A továbbiakban három, korábbi feltételezésemet igazoló grafikont szeretnék bemutatni. Az elsõ kettõn a két hét látogatószáma jelenik meg.

A terem kedden és csütörtökön tart nyitva négy óráig, a többi napon korábban zár. Ezt jelzi a grafikonok visszaesése a délutáni órákban a 0 szintre. Az is jól látható, hogy a legnagyobb forgalmat a 2–4. órákban bonyolítjuk le, majd az ebédidõ idõszakában visszaesés következik be, hasonlóan a tanítási idõszak végéhez. Ez mutatja, hogy kollégáim inkább a tanórákon használják ki a gépeket. A terem lehetõségeinek igénybevételét a házi feladatok elkészítéséhez, felkészüléshez, a másnapi munkához nem sikerült a tanórai munkáéhoz hasonló szintre fejleszteni.

Önállóan kísérletezni, rajzolni, zenélni, kutatni is kevés gyerek jön be. A többség számítógépes igényét a kommunikációs és kapcsolatteremtési, ill. kikapcsolódási lehetõségek (chat, és az ún. ügyességi, versengõ vagy lövöldözõs játékok) fedik le, nem pedig a célirányos tudásszerzés. Szükséges lenne tehát, hogy a gyermekek ne csak az informatika órán találkozzanak a gépekkel, hanem egyéb, az igényes felhasználói magatartást reprezentáló helyzetben.

A gépenkénti kihasználtság is sokat elárul, különösen, ha összevetjük a terem elrendezésével, és a programok, eszközök helyével.

KÉP

Fontos a gépek térbeli elhelyezkedése. Azok a gépek a legnépszerûbbek, amelyek a terem közepe felé csoportosulnak, egyrészt jelezve a munkavégzés jellegét, ill. a tanári jelenlét és instrukcióigény intenzitását, másrészt a terem kiemelkedõ kihasználtságú felén találjuk a leggyakrabban használt rajz- és zeneprogramokat. (A szintén gyakran használt szövegszerkesztõ, Mindennapi Matematika, Sulinet, SDT minden gépen elérhetõ.) A természettudományos kísérletezésre lehetõséget nyújtó rész annak ellenére is kevésbé kihasznált, hogy az egyéb modellezési, kísérletezési lehetõségek anyagi gondok miatt egyre szûkebbek. Mindez egybevág azokkal a szóban is kifejtett véleményekkel, nézetekkel, hogy a gépek nem az ismeretek feltárására, "felfedezésére", nem a tudás elmélyítésére alkalmasak igazán, hanem inkább az elõkészítésre szolgáló anyag gyûjtéséhez konkrét, meghatározott tankönyvszerû anyagokból, ill. a gyakorlás színesítéséhez. Leginkább a közgondolkodásban szabadabb témájúnak vélt, a kreativitást elõtérbe helyezõ órákon alkalmazható. Ez a felhasználói irányultság ellentmond egyrészt a digitális anyagokban imma- nensen rejtõzõ kreativitásnak, ill. a széles és szerteágazó interakciós, kommunikációs lehetõségek és a gazdag tudásanyag kreativitás irányában kifejtett ösztönzõ hatásának. Ugyanakkor bár a változatos módszerekre való törekvés igényét kielégíti, nem elég hatékonyan segíti elõ a komplex, életszerû problémamegoldó, gyakorlati alkalmazásra, ill. a kulcskompetenciákra épülõ oktatási modell megerõsödését, ill. az információs társadalomhoz szükséges szociális struktúrák és képességek kialakítását.

Az eredmények ismeretében megalapozottnak érzem korábbi kétpólusú kiindulópontomat. Az IST-eszközök iskolai felhasználásának általánossá válásához a pedagógusoknak kétirányú segítségre van szüksége: 1. További folyamatos technikai támogatás 2. Módszertani megsegítés, ill. a már elméletben ismert módszerek gyakorlati alkalmazásának és az IST-eszközök használatának kipróbálása minél több tanórán, ill. feladat és problémamegoldásban. (Az élõ gyakorlati alkalmazás során megnyilvánult az újszerû tananyagok átvételi, ill. önálló kidolgozási problémája mellett, némely hagyományosnak nevezhetõ módszer túlsúlya (pl. frontális munka) ill. újszerû technikák (pl. kooperatív technikák) alacsony szintû jelenléte a tanítási folyamatban.)
Mi határozza meg az iskolákon belüli oktatási célú IST-eszközhasználatot? Miért mondható kevésbé kihasználtnak a számítógép nyújtotta lehetõségek némely oldala? Amint azt az utóbbi évek felmérései bizonyítják, tanítványaink elmaradást mutatnak a komplex problémamegoldó feladatok végrehajtásában az ismeretközpontú, repro- duktív gondolkodást megkövetelõ feladatok végrehajtásával szemben. Mi jellemzi az alkalmazáscentrikus, komplex problémamegoldást követelõ felada- tokat? 1. Új elemeket tartalmaz 2. Életszerû 3. Rosszul definiált – a problémát a megoldónak kell megfogalmazni 4. Szemantikusan gazdag – zavaró kontextusokkal telített, 5. Intranszparens – kevésbé áttekinthetõ, világos 6. Tudásgazdag 7. Több megoldás lehetséges A tudásgazdag adatbázisokban, de különösen az interneten barangolva egy információgazdag, állandóan változó környezetben kell összegyûjteni a megoldáshoz szükséges információkat, megtalálni a helyes válaszokat, megoldásokat. A számítógépek iskolai alkalmazásának problémáját ezért analógnak érzem a komplex probléma- megoldás iskolai alkalmazásának problémájával. Tehát a számítógépes oktatás minél szélesebb körû kihasználásához a komplex problémamegoldó technikákat kell alkal- mazni óráinkon, és megtanítanunk gyermekeinknek. Visszautalva egy korábban jelzett dilemmára, a fentebb ismertetett gondolatok nyo- mán döntöttem úgy, hogy nem használom ki teljes mértékben a technikai lehetõségeket a gépkezelést megkönnyítõ egységes felületek létrehozására, vagy a téves próbálko- zásokból fakadó hibák stb. kivédésére. Bár ez sok "nevelõi" többletmunkával jár, és ún. technikai biztonsági réseket is létrehozhat, szeretném, ha a Multicenter minél életkö- zelibb lenne. Elgondolkodtató számomra, hogy az információk elérésének, ill. az elér- hetõség szabadságának korlátozása nélkül technikailag megvalósítható-e a teljes körû védelem? Nem hozna-e kielégítõbb megoldást védelmi szempontból a felelõsségteljes magatartási, etikai normák erõsítése a közösségi kapcsolatok, kapcsolatrendszerek által, melyben nyilvánvalóan az iskoláknak is vezetõ, iránymutató szerepet kell játszania. E kérdéskör elvezet az információs társadalom kommunikációs, szociális aspektusainak figyelembevételéhez, mely az iskola szemszögébõl a kooperatív technikák összefoglaló névvel illetett módszerek, tevékenységek alkalmazásában nyilvánulhat meg. Végezetül említést tennék Molnár Gyöngyvér Tudástranszfer és komplex problémamegoldás címû könyvében szereplõ 9–17 éves diákok problémamegoldó gondolkodását vizsgáló, 2002-ben végzett felmérés eredményérõl. A felmérés szerint a komplex problémamegoldó képességre két háttértényezõ gyakorol döntõ hatást: az induktív gondolkodás fejlettsége, ill. az olvasási képesség. Mindkettõ a gyógypedagógia tudományának témakörébe illeszkedõ elem, így azt gondolom, hogy a gyógypedagógiai ismereteknek kiemelt szerepe lehet mind a komplex problémamegoldás, mind az IST- eszközök iskolai alkalmazásának megerõsítésében, továbbfejlesztésében.
Mérlegelve ebben a témakörben végzett eddigi tevékenységemet és eredményeimet elmondhatom, hogy az évekkel ezelõtt megkezdett munkám nem zárult le. Keresem a lehetõségét további szükséges vizsgálódásoknak, fejlesztéseknek mind az IST alkalma- zásának módszerei, mind a számítógép "segítõ" lehetõségei tekintetében. Igyekszem tapasztalatokat, adatokat, ismereteket gyûjteni a következõ néhány kérdésben, ill. az ezekhez a kérdésekhez kapcsolódó témákban: 1. Kimutatható-e változás az IST-eszközökkel jól felszerelt teremben gyakran órát tartó tanárok eszközfelfogásában, a számítógép felhasználási módjában, ill. a tanórákon alkalmazott formák és módszerek tekintetében? 2. Milyen lehetõségei vannak az IST-eszközök és a kooperatív technikák együttes használatának? 3. Igaz-e, hogy az oktatási folyamatban az IST eszközöket gyakran igénybe vevõk körében csökken a reproduktív gondolkodás túlsúlya, ill. javulnak a probléma- megoldáshoz szükséges kompetenciák? 4. Érdemes lenne megvizsgálni a számítógép hatását immár a NAT-ban megfogalmazott kulcskompetenciák szempontjából. 5. Jó lenne tudni, hogy a most átvizsgált, ill. újraíródó pedagógiai programokban hogyan jelenik meg az IST-eszközök használatának igénye, ill. érezhetõ-e változás a korábbi idõszakhoz képest.

 
Irodalom

Multicenter pedagógiai segédanyagai Nemzeti Alaptanterv
Calibrate e-Learning az iskolákban – Calibrate projekt – calibrate.apertus.hu DIÓS MÁRTA szõnyegszövõ of. 2007. júniusi éves beszámolója a Multicenterben folyó munkáról
CSAPÓ BENÕ: A közoktatás modernizációjának tudásbázisa: A neveléstudományi kutatás és a tanárképzés – Vezetõi összefoglaló 2006 – econ.core.hu/doc/parbeszed/csapo.pdf
FORGÁCS JÓZSEF (2001): Érzelem és gondolkodás. Az érzelem szociálpszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. GOLEMAN, DANIEL (2002): Érzelmi intelligencia a munkahelyen. SHL Hungary Kft. Budapest, ILLYÉS GYULÁNÉ – ILLYÉS SÁNDOR – JANIKOVICH LAJOSNÉ – LÁNYI MIKLÓSNÉ (1978):
Gyógypedagógiai pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest. KARLOVITZ JÁNOS – KARLOVITZ JÁNOS TIBOR (2003): Korszerû oktatástechnológia. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. MOLNÁR GYÖNGYVÉR (2006): Tudástranszfer és komplex problémamegoldás. Mûszaki Kiadó, Budapest. DR. NAGY LÁSZLÓ (2003): Az ismeretek alkalmazásának pszichológiai problémái. Kairosz Kiadó. ÓHIDY ANDREA (2005): Az eredményes tanítási óra jellemzõi. Új pedagógiai Szemle, 12. szám. RÉTHY ENDRÉNÉ (2006): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. ROEDERS, PAUL – GEFFERTH ÉVA (2007): A hatékony tanulás titka. Trefort Kiadó. VARGA ARANKA (2006): Kooperatív tanulás a szakképzõ intézményekben. Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest.

2009/1
Év: 2009
Szám: 1
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2009 következő év

2009/1
2009/1

2009/2-3
2009/2-3

2009/4
2009/4

2009/5
2009/5





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05