2009
2009/4

tartalom:

Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása
Fischer Gabriella


Absztrakt

A marginális helyzetben lévõ csoportok társadalmi integrációja napjaink legfontosabb megoldandó feladatai közé tartozik. Az integrációnak az oktatásban különösen jelentõs szerepe van: minél fiatalabb korban tapasztalja egy kisgyermek a világ sokszínûségét, kerül kapcsolatba olyan gyermekekkel, akiknek élete, lehetõségei jelentõsen mások, mint az övéi, késõbb – felnõttként – annál nagyobb valószínûséggel fog nyitottan fordulni a különbözõ kisebbségi csoportokhoz tartozó emberek felé. A sérült, akadályozott, fogyatékos gyermekek társadalmi integrációja is az együttneveléssel kezdõdik. A velük foglalkozó szakembereknek, a gyógypedagógusoknak ezért kiemelt feladata ezen integrációs folyamatokban való részvétel.

Az együttnevelés mellett és ellen szóló érvekkel kapcsolatos vélemények, attitűdök vizsgálata képezte a következõkben ismertetésre kerülõ kutatás fõ részét; emellett megvizsgáltam, hogy a megkérdezettek milyen arányban fogadják, illetve utasítják el a sérült gyermekeket környezetükben. A kutatás során pedagógusokat (integrációban részt vevõ és nem részt vevõ többségi pedagógusokat, valamint gyógypedagógusokat), illetve szülõket (sérült gyermeket nevelõ szülõket, és olyan édesapákat, édesanyákat, akik családjában nem él fogyatékos gyermek) kerestem fel Budapesten, illetve az agglomeráció néhány településén.

Kulcsszavak: integráció, inklúzió, kérdõív, kutatás


Röviden az integrációról, inklúzióról

Azt gondolom, a gyógypedagógiai munka elsõdleges célja a fogyatékos gyermekek felkészítése arra, hogy a többségi társadalomban helyt álljanak. Ugyanakkor fontos feladatunk lenne a társadalom felkészítése is e gyermekek, fiatalok befogadására. Ezt a célt csak úgy lehet elérni, ha minél korábbi életkortól kezdve minél több tapasztalat áll rendelkezésre mindkét "oldalon". Éppen ezért az integrált oktatás-nevelés kulcsfontosságú tényezõ a fogyatékos emberek társadalmi integrációja szempontjából.

Az integráció fogalma eredetileg nem pedagógiai, hanem szociológiai tartalmú kifejezés, a társadalomban valamilyen szempontból kisebbségben lévõk többségi kultúrába való beillesztését jelenti. Az eredeti szóhasználat vonatkozik az etnikai, vallási, kulturális kisebbségekre csakúgy, mint a fogyatékos, akadályozott, sérült emberek csoportjaira. Jelentéstartalmában benne van az élet minden területén (lakóhely, oktatás, munkavállalás stb.) megvalósuló beilleszkedés/beillesztés. Jelen cikkben kizárólag a fogyatékos, akadályozott gyermekek pedagógiai integrációjával fogok foglalkozni, az integrációt az alábbi értelemben fogom használni: fogyatékos gyermekeknek, fiataloknak a nem fogyatékos tanulók közé való beillesztése/beilleszkedése (CSÁNYI 2000), azaz együttnevelésük ép társaikkal a többségi pedagógia keretei között.

Az integrálás elsõ szintjén (fogadás) a többségi intézmény elfogadja a tényt, hogy fogyatékos gyermeket is oktatnak-nevelnek, ám meglévõ stílusukon, szemléletmódjukon, módszereiken nem változtatnak (CSÁNYI 2000). Az érintett gyermektõl várják el a maximális alkalmazkodást. Jelmondatuk valahogy így hangozhat: "Helyet biztosítunk neked magunk között, de elvárjuk, hogy ne lógj ki a sorból. Tudjuk, hogy más vagy, mint a többség, de próbálj meg a lehetõ legkevésbé más lenni! Az együttéléshez tõled várjuk a nagyobb energia-befektetést." Az integráció második szintjén egy gyökeresen más szemléletmód jelenik meg. Az inklúzió (befogadás) azt jelenti, hogy a befogadott fogyatékos gyermek nemcsak jelen van, hanem a közösség szerves része, van saját szerepe, kompetenciája, mint bármelyik társának a csoporton, osztályon belül (BAKONYI 2008). Másságát elfogadják, tisztelik, sajátos nevelési igényeit maximálisan figyelembe veszik, annak megfelelõ fejlesztést biztosítanak számára. Az inkluzív pedagógiát zászlójukra tûzõ intézmények jelmondata az integráló intézményekével szemben a következõ lehetne: "Minden gyermek más, a fogyatékosság is csak egy változata ennek a másságnak, így te is egyenrangú tagja vagy a közösségünknek. Mindenkinek joga van ahhoz, hogy másságával együtt teljes értékûként fogadjuk el õt. A mi feladatunk a differenciált bánásmód által megteremteni az optimális feltételeket mindenkinek, hogy a maga ütemében, a maga képességei szerint a lehetõ legjobban ki tudjon bontakozni." Úgy vélem, valódi befogadó attitûd nélkül nem beszélhetünk integrációról, ezért a cikkben az integráció kifejezést ebben az utóbbi, a "befogadói" értelemben fogom használni.

Magyarországon az 1970-es évek végén indultak integrációs kísérletek, ekkor szervezõdtek az elsõ utazótanári szolgálatok a gyengénlátó gyermekek számára. 1981-ben kezdõdtek az elsõ hivatalos integrációs kísérletek a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola szurdopedagógiai tanszékének vezetésével. Az integrációs tapasztalatok eleinte elsõsorban a testi és érzékszervi fogyatékos gyermekek együttnevelése terén alakultak ki, a sajátos nevelési igényû gyermekek legszélesebb rétegét kitevõ, tanulásban akadályozott gyermekek integrációjával kapcsolatos kísérletek-kutatások csak jóval késõbb, az 1990-es évek elején kezdõdtek meg (CSÁNYI–ZSOLDOS 2003).

Az 1993. évi LXXIX. tv. A közoktatásról jogszabályi szinten is utat nyitott az integrált oktatás-nevelés elõtt Magyarországon. A felmérések szerint az integráltan tanuló gyermekek aránya 1993 óta folyamatosan emelkedik. Az 1996/97-es tanévben a tanulók csupán 0,2%-a volt integráltan oktatott fogyatékos gyermek, kilenc évvel késõbb ez az arány 3,5%-ra emelkedett (PAPP 2008).

A sikeres integrációnak több feltétele is van. Ezeket két nagyobb kategóriára, az objektív és a szubjektív feltételek csoportjára oszthatjuk. Az objektív tényezõk közé tartoznak egyrészt azok a gyógyászati segédeszközök, melyek használata nélkülözhetetlen a mozgáskorlátozott és az érzékszervi fogyatékos gyermekek számára (hallókészülék, kerekesszék, mankó stb.). Ide soroljuk továbbá azokat a speciális taneszközöket, melyek adott fogyatékossági típusba tartozó gyermekek számára lettek kifejlesztve a tanítás-tanulási folyamat megsegítésére. További objektív feltétele az integrációnak az akadálymentesítés (CSÁNYI 2000). Az objektív tényezõk megléte nagyon fontos, szükséges, ám nem elégséges feltétele a sikeres integráció létrejöttének. Sokkal fontosabbak a személyi, személyiségbeli tényezõk, amelyek az integrációban részt vevõ szereplõkkel kapcsolatosak, ugyanis az eszközök, anyagi feltételek szegényesebb volta mellett is étrejöhet a sajátos nevelési igényû gyermekek befogadása, ám a résztvevõk felkészültsége, szakmai kompetenciái, de legfõképp akarata, szándéka nélkül soha.

Az integráció kulcsfontosságú szereplõje a (be)fogadó pedagógus, akinek egyrészt szakmai, másrészt személyiségbeli követelményeknek kell megfelelnie a siker érde- kében. A pedagógusnak mindenképpen szem elõtt kell tartania, hogy az osztály/csoport számára õ az egyik legfontosabb referenciaszemély, tehát viselkedésével, a fogyatékos gyermekhez való hozzáállásával modellként szolgál a többi gyermek számára (GAÁL 2000). Gyógypedagógusi támogatás, segítség nélkül a sérült gyermekek együttnevelése szinte megoldhatatlan feladatot jelente a fogadó intézmény számára. Az integrált oktatásban-nevelésben részt vevõ gyógypedagógus kapcsolatot tart a fogadó pedagógussal, valamint az integrált gyermekkel és szüleivel is. Szerencsés, ha még a fogyatékos gyermek érkezése elõtt tájékozatót tart a tantestületnek, illetve a befogadó osztályba járó gyermekek szüleinek, és találkozik az osztálytársakkal is, akiknek mesél az érkezõ gyermekrõl, arról, hogy milyen nehézségei vannak, miben más õ, mint a többiek. Természetesen nem felejthetjük el, milyen fontos szubjektív tényezõ maga az integrálni kívánt gyermek. Nem is mindig a fogyatékosság súlyossága az, ami megnehezíti vagy lehetetlenné tesz az integrációt, a hangsúly inkább a gyermek személyiségén van. Egy nyitott, barátságos, szorgalmas, kiegyensúlyozott gyermek integrációja mindenképpen nagyobb sikerrel kecsegtet. Ezek a tulajdonságok nem elengedhetetlen feltételei az integrációnak, de meglétük és a sikeres befogadás között van összefüggés. Ahhoz, hogy egy fogyatékos kisgyermek úgy érezze, õ "a helyén van", nagyban hozzájárulnak az osztálytársai, csoporttársai. Minél kisebb egy gyermek, annál természetesebben éli meg, ha egy fogyatékos társ érkezik a közösségbe. A bölcsödés-óvodás korosztály számára a fogyatékosság csak egy újabb aspektusa a világnak, nem találnak semmi kirívót benne, jól, természetesen tudják kezelni (PAPP–FARAGÓNÉ 2007). Az idõsebb korosztály számára azonban mindenképpen elõnyös, ha a pedagógus (jó esetben a gyógypedagógus- sal közösen) tájékoztatja õket az osztályba/csoportba érkezõ fogyatékos gyermekrõl. A pedagógusok mellet a szülõk jelentik a legfõbb mintát a befogadó osztályba járó gyer- mekek számára. Fontos õket is tájékoztatni az integrációról, a várható nehézségekrõl éppúgy, mint azokról az elõnyökrõl, amelyeket ez a helyzet hozhat. Az õ hozzáállásuk, szemléletük nagyban befolyásolja azt, hogy be fog-e tudni illeszkedni a közösségbe a fogyatékos gyermek. Ezért is tartottam fontosnak a kérdõíves kutatás során nemcsak a fogyatékos gyermekeket nevelõ szülõket, hanem a "többségi" szülõket is megkérdezni az integrációval kapcsolatos attitûdjeikrõl.

A következõkben röviden szeretném összefoglalni az integráció mellett és ellen felhozható érveket, mert a kutatás egyik alapkérdése az volt, vajon ezekkel az érvekkel mennyire értenek egyet a megkérdezett szülõk és pedagógusok.

Az integráció a következõk miatt szolgálja a sajátos nevelési igényû gyermekeket (és családjukat):
  • A gyermekeknek nem kell elszakadniuk családjuktól, hogy speciális, a fogyatékossági típusuknak megfelelõ intézménybe járjanak, amely gyakran távol van a lakóhelyüktõl, így nem szakadnak ki abból a közösségi hálóból, amelyben szocializálódtak.
  • A fogyatékos gyermekek-fiatalok-felnõttek társadalmi integrációja szempontjából különösen fontos, hogy a sérült gyermekek minél hamarabb találkozzanak ép tár- saikkal, olyan gyermekközösségben szocializálódjanak, amely heterogenitás szempontjából megfelel az adott társadalomnak. Ezzel nemcsak a fogyatékos gyermekek tanulnak meg együtt élni ép társaikkal, hanem az ép gyermekek is megismerik õket, megszokottá, természetessé válik számukra az, hogy vannak embertársaik, akik valamilyen fogyatékossággal, sérüléssel küzdenek.
  • A többségi iskolában jellemzõen magasabb, igényesebb a követelményszint, ezáltal az integráltan tanuló gyermekek – amint azt kutatások is igazolják – jobban teljesítenek az iskolában, mint a speciális intézményekben tanuló társaik.
  • A gyógypedagógiai intézményekben sokszor "túlsegítik" a gyermeket, így kevésbé válik önállóvá. Egy integráltan tanuló gyermek ezért a felelõsségvállalás, az önállóság a döntésképesség szempontjából több tapasztalathoz jut hozzá (CSÁNYI 1995, BLESS 1995, SZEGÁL 2007).

Az együttnevelés nemcsak a fogyatékos gyermekeknek válik elõnyére, hanem ép társaik is rengeteget profitálhatnak belõle. Miért elõnyös az integráció a többségi gyermekeknek?
  • Az ép gyermekek egészen korai életkoruktól megtapasztalják, hogy szükség van a segítségükre, támogatásukra, ezért az õ érzelmi-erkölcsi fejlõdésükre, empatikus készségükre határozottan pozitív hatást gyakorol, ha közösségükbe sérült gyermek jár.
  • A többségi pedagógus módszertani kultúrája mindenképpen bõvül, színesedik, ha osztályába sajátos nevelési igényû gyermek jár, ez természetesen az ép gyermekek javát is szolgálja.
  • A sajátos nevelési igényű gyermekeket integráltan oktató intézményeknek is törvényi kötelezettségük megteremteni a fogyatékos gyermekek fejlesztéséhez szükséges tárgyi feltételeket, azaz – többek között – fejlesztõ eszközöket is kell biztosítaniuk. Ezeket az eszközöket az ép gyermekek is használják, használhatják – ez a lehetõség egyértelmûen elõnyös számukra (PAPP 2006, SZEGÁL 2007).

Természetesen nemcsak pozitív vélemények, érvek merülnek fel az integrációval kapcsolatban, hanem számos ellenérv is hallható-olvasható ebben a témában. Ezeknek egy része így kezdõdik: "A nem megfelelõen elõkészített integráció...", "A szükséges feltételek nélkül megvalósított integráció...". Mivel a cikkben az integrációt jellemzõen abban az értelemben használom, amikor a befogadásnak teljesülnek a személyi és tárgyi feltételei (még ha ez a megközelítés inkább elméleti, mintsem a gyakorlathoz közeli), így az ilyen típusú ellenérveket témám szempontjából nem tekintem relevánsnak, ezekkel nem kívánok foglalkozni. Vannak azonban olyan ellenérvek, melyek a jól elõkészített, megfelelõ feltételekkel megtámogatott integráció ellen merülnek fel.
  • Az integráció inkább hátrányos a fogyatékos gyermekek számára, mert – egyes tanulmányok szerint – a többségi közösségbe járó fogyatékos gyermekek sokszor alárendelt szerepet játszanak a csoportban, szociometriai státuszuk alacsonyabb, mint a többi gyermeké, ebbõl következõen önmagukat is kevesebbre értékelik (BLESS 1995). Ezzel kapcsolatban azt gondolom, a sérült gyermekek önértékelése (integráción kívül is) rendkívül összetett kérdés. Nem lehet egyértelmûen eldönteni, jobb-e számukra, ha egy zártabb "fogyatékos-világban" csak más fogyatékos kisgyermekhez viszonyítva önmagát alakul-e ki (egy kevésbé reális) önértékelése, vagy az önmagáról alkotott képében hangsúlyozottan szerepet kapnak majd akadályai, fogyatékosságai (a pozitívumok mellett), de így valóságosabban tudja megítélni képességeit, lehetõségeit.
  • Az integráció negatívan érinti a többségi pedagógust, mert nagyobb megterhelést jelent számára. Valóban más minõségû (és gyakran csakugyan több) munkát kell egy integráló pedagógusnak végeznie, ám ez az összes többi diák hasznára is válik. Sajnos sokszor a többletmunka nem jár együtt sem anyagi. sem szakmai megbecsüléssel, így érthetõ, ha ez az ellenérv gyakran felmerül.
  • A gyógypedagógus-társadalom szemszögébõl is felmerülhetnek ellenérvek az integrált oktatás-neveléssel szemben: az integráció elterjedésével párhuzamosan a speciális gyógypedagógiai intézmények, gyógypedagógusi státuszok megszûnése egzisztenciális problémákat hoz magával. Azok a gyógypedagógusok pedig, akik az integrációban utazótanárként vesznek részt, kénytelenek változtatni munkastílusukon, módszereiken. (SZEGÁL 2007)
A továbbiakban lássuk, milyen vélemények, gondolatok születtek a fenti (és más, hasonló) érvek és ellenérvek kapcsán a kutatásban vizsgált szülõknél és pedagógusoknál!


A vizsgált minta

Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása során a kiosztott 150 db kérdõívbõl 121 db érkezett vissza kitöltve. Ebbõl 65-öt szülõk, 56-ot pedagógusok, gyógypedagógusok töltöttek ki. A kutatást Budapesten és az agglomerációhoz tartozó néhány településen végeztem. A válaszadók lakóhelyük alapján az alábbiak szerint oszlanak meg:
  • Budapesti lakos: 85 fõ (71%)
  • Kisvárosi lakos: 27 fõ (22%)
  • Falusi lakos: 4 fõ (3%)
A megkérdezettek a 25-61 éves korosztályból kerültek ki, átlagéletkoruk 40,5 év. A válaszadók között 15 férfi és 106 nõ volt. Ez az arány jól mutatja a hazai pedagógustársadalom összetételét a nemek szempontjából, valamint azt is, hogy alapvetõen az édesanyák állnak kapcsolatban a pedagógusokkal, õk azok, akik nagyságrendekkel nagyobb felelõsséget viselnek gyermekük intézményi szocializációja szempontjából (is). A megkérdezett szülõk végzettség szerinti megoszlása a következõ volt:
  • 8 általános: 8 fõ (12%)
  • Középfokú végzettség: 26 fõ (40%)
  • Felsõfokú végzettség: 31 fõ (48%)
A fentiek alapján a minta nem tekinthetõ reprezentatívnak, a kutatás megállapításai csak a vizsgálatban szereplõkre érvényesek.

A kutatás során felkeresett intézmények között található többségi óvoda, iskola (ezek egy részében fogadnak sajátos nevelési igényűgyermekeket is), eltérõ tantervű általános iskola, valamint korai fejlesztést biztosító intézmény. A megkérdezett szülõk közül huszonkettõjük családjában él sérült gyermek, 40 családban nem, hárman nem válaszoltak. A pedagógusokat ugyanezen szempont mentén lehet csoportosítani: gyógypedagógus (17 fõ), többségi pedagógus, aki foglalkozik sajátos nevelési igényû gyermekekkel (22 fõ), illetve többségi pedagógus, aki nem vesz részt integrált gyermekek oktatásában-nevelésében (17 fõ).


A kutatás eredményei

A kutatás fõ célja az volt, hogy felmérjem, milyen gondolatokat, érzéseket, viszonyulásokat táplálnak a szülõk és a pedagógusok a sérült, fogyatékos, akadályozott gyermekek ép gyermekkel való együttnevelésével kapcsolatban, és – némileg tágabban magukkal a sérült gyermekekkel kapcsolatban, illetve van-e eltérés az egyes csoportoknál mérhetõ attitûdök között.

A kérdõívek (személyes adatokra vonatkozó kérdések utáni) elsõ kérdése azt vizsgálta, hogy a megkérdezettek melyik fogyatékossági típusba tartozó gyermekeket fogadnák el abban az osztályban/csoportban, ahová az õ gyermekük jár (szülõk esetében), illetve ahol õk tanítanak (pedagógusoknál). A megkérdezettek összességében átlagosan három fogyatékossági típust jelöltek meg, de az elfogadás mértéke eltérést mutatott aszerint, hogy a válaszadók hol élnek: a fõvárosiak átlagosan 2,8 kategóriát jelöltek meg, a vidéken élõknél ez a szám 4,4 volt; valamint csak budapesti pedagógusok, illetve szülõk zárkóztak el teljes mértékben a sérült kisgyermekek befogadása elõl (azaz jelölték meg az "egyik sem" válaszlehetõséget). Ez az eredmény azt az elgondolást támasztja alá, hogy a vidéken élõk – mivel általában szorosabb kapcsolatban állnak közvetlen és tágabb környezetükkel is – jobban ismerik egymást, így a "másságnak" talán szélesebb skálájával találkoznak, ezáltal elfogadóbbakká válnak. Az egyes fogyatékossági típusokba tartozó gyermekek elfogadottsága a következõk szerint alakult:

1. ábra: Az egyes fogyatékossági típusokba tartozó gyermekek elfogadottsága, százalékban
1. ábra: Az egyes fogyatékossági típusokba tartozó gyermekek elfogadottsága, százalékban


Az adatokból a legszembetûnõbb, hogy a szülõk (együtt vizsgálva a sérült gyermekeket nevelõ és a nem érintett családokat) szinte minden fogyatékossági kategóriánál nagyobb elfogadásról tesznek tanúbizonyságot, mint a pedagógusok. Különösen kiemelkedõ ez a különbség a látás- és a hallássérült, valamint az enyhén értelmi fogyatékos gyermekeknél. Váratlan eredmény volt, hogy a szülõk 48%-a elfogadná az enyhén értelmi fogyatékos gyermekeket gyermeke osztálytársaként; ez az arány nagyon magas, noha még így is alacsonyabb az érzékszervi és testi fogyatékossági kategóriáknál tapasztalhatóaknál. A legkevésbé elfogadottak a középsúlyosan, illetve súlyosan értelmi fogyatékos gyermekek voltak. Illyés és Erdõsi 1986-os kutatása is azt az eredményt hozta, hogy az értelmi fogyatékos emberek a legkevésbé elfogadottak a fogyatékos emberek közül a többségi társadalomban (PAPP 2001).

Ha összehasonlítjuk azokat a szülõket, akiknél él a családban sérült gyermek azokkal, akiknél nem, a következõ adatokat kapjuk:

2. ábra: Az egyes fogyatékossági típusokba tartozó gyermekek elfogadottsága a szülők körében, százalékban
2. ábra: Az egyes fogyatékossági típusokba tartozó gyermekek elfogadottsága a szülők körében, százalékban



A kapott eredmények szinte teljes mértékben ellentmondanak annak, amit feltételeztem: azok a szülõk bizonyultak elfogadóbbnak, akiknek a családjában nem él fogyatékos, sérült kisgyermek. Három olyan fogyatékossági kategória van azonban, ahol ez a viszony megfordul: az értelmi fogyatékos gyermekek két csoportja és az autista kisgyermekek. Külön fontosnak tartom felhívni a figyelmet arra, hogy a látás-, illetve hallássérültek, valamint a mozgáskorlátozottak elfogadottsága milyen magas az ép gyermeket nevelõ családok körében: mindhárom fogyatékossági típushoz tartozó gyermekeket a szülõk mintegy háromnegyede elfogadná gyermeke osztályában/csoportjában. A pedagógusoknál is érdemes megfigyelni, hogyan alakul a sérült gyermekek elfogadása aszerint, vajon foglalkozik-e a pedagógus sajátos nevelési igényû gyermekekkel, vagy sem.

3. ábra: Az egyes fogyatékossági típusokba tartozó gyermekek elfogadottsága a pedagógusok körében, százalékban
3. ábra: Az egyes fogyatékossági típusokba tartozó gyermekek elfogadottsága a pedagógusok körében, százalékban



Azt a hipotézis, miszerint a gyógypedagógusok elfogadóbbak a fogyatékos gyermekek nevelésével-oktatásával kapcsolatban, mint a többségi pedagógusok, a kutatás adatai alapvetõen alátámasztják. (Zárójelben jegyzem meg: rendkívül furcsa és szomorú dolog lenne, ha a gyógypedagógusok fogadnák el kevésbé a sérült gyermekeket munkájuk során.) Különösen nagy az eltérés a szülõk esetében a már említett három fogyatékossági kategória esetében: az értelmi fogyatékos gyermekek két csoportja és az autista kisgyermekek körében. A többségi pedagógusok 90%-a fogad el legalább egyféle fogyatékossági típusba tartozó gyermeket osztályába/csoportjába, közülük 46% jelölt be három vagy annál több fogyatékossági típust. A fenti adatok összehasonlítva egy 2007-es, Zala Megyében végzett kutatással pozitívnak mondhatók. Abból a kutatásból ugyanis az derült ki, hogy a többségi általános iskolákban tanító pedagógusok 56%-a fogadna el sajátos nevelési igényű gyermeket (a kutatásban csak összefoglalóan a sajátos nevelési igényű gyermekek kifejezés szerepelt) az osztályában (NÉMETHNÉ 2008), szemben az általam vizsgált mintában szereplõ 90%-kal.

A sikeres integrációnak megvannak a maga tárgyi és személyi feltételei (ld. fenn). A kutatásban arra is választ kerestem, ezek közül melyiket mennyire tartják fontosnak a szülõk és a pedagógusok. Négy tényezõ esetében viszonylag nagy volt az egyetértés a mintában szereplõ szülõk és pedagógusok között: az anyagi összetevõket (pénzügyi háttér, eszközök-felszerelések) jellemzõen az utolsó helyekre sorolta a megkérdezettek többsége, a fogadó pedagógus hozzáállását a válaszadók 57%-a sorolta az elsõ 2 hely valamelyikére, a szakmai felkészültségét pedig 49%-uk. Sokkal nagyobb szórás tapasztalható a többi szubjektív tényezõ fontosságának kérdésében. Érdemes ezeket a faktorokat megvizsgálni abból a szempontból, hogy a válaszadók mely csoportja milyen jellegû válaszokat adott. Nem meglepõ, hogy a gyógypedagógusok 20%-a vélte úgy, hogy szerepük az integrációban elsõdleges fontosságú, azonban az már némileg különös, hogy közel 10%-uk a nyolcadik, legkevésbé fontos helyre sorolta saját tevékenységüket. Azt vártam, hogy az integrációban részt vevõ pedagógusok nagy része lényegesnek fogja tartani a külsõ szakmai (gyógypedagógusi) segítséget, ám csak 20%-uk tette ezt a tényezõt az elsõ két helyre, míg azok a kollégák, akik nem foglalkoznak sajátos nevelési igényű gyermekekkel, közel 40%-ban értékelték a két legfontosabb hely valamelyikén.

A fogadó osztály/csoport hozzáállásának fontossága szempontjából is erõteljesen megoszlanak a vélemények a válaszadók egyes csoportjai között. A két szülõi csoport jelentõsen fontosabbnak látja a gyerekek szerepét a be- és elfogadás szempontjából, mint a pedagógusok: a szülõknek 40%-a tette az 1-2. helyek valamelyikére ezt a faktort. Azt gondolom, az édesanyák, édesapák tapasztaltabbak abból a szempontból, hogy egy osztály légköre (amit jórészt a gyermekek alakítanak ki) mennyire fontos abból a szempontból, ki hogyan érzi magát az iskolában töltött idõben. Fokozottan érvényes ez egy fogyatékos kisgyermekre, aki vélhetõen gyakrabban lesz célpontja csúfolódásnak, kiközösítésnek. Éppen ezért a pedagógusoknak talán nagyobb figyelemmel kellene ke- zelniük ezt a témakört, és különös hangsúlyt kell fektetniük arra, hogy a fogadó osztályba járó gyermekeket pontosan informálják az érkezõ fogyatékos gyermekrõl, valamint folyamatosan kísérjék figyelemmel szociális helyzetét az osztályon/csoporton belül. Az integrációban részt vevõ pedagógusok – a kutatás szerint – jobban érzékelik az osztálytársak szerepének fontosságát, mint azok a pedagógusok, akik nem foglalkoznak sajátos nevelési igényû gyermekkel, mert közülük 35% tette az elsõ három hely valamelyikére ezt a faktort, míg a nem integráló kollégáik háromnegyede az utolsók között szerepeltette.

A szülõk szerepével kapcsolatban szintén nagyon megoszlanak a vélemények a megkérdezettek között. Szembetûnõ, hogy a fogyatékos gyermeket nevelõ szülõk és a gyógypedagógusok mennyire fontosnak ítélik ezt a tényezõt: mindkét csoportban a válaszadók közel 40%-a az 1-2. helyek valamelyikére sorolta be. A többségi pedagógusok két csoportjában viszont az az uralkodó nézet – a kutatás alapján –, hogy a szülõk szerepe már-már elhanyagolható, különösen így van ez a sajátos nevelési igényű gyermeket nem fogadó pedagógusoknál: közülük 64% ezt a tényezõt az utolsó három hely valamelyikére tette. Ez az eredmény azt a vélekedést erõsíti meg, hogy a többségi pedagógusok egy tekintélyes része még mindig nem tekinti partnernek a szülõket az oktatási-nevelési folyamatban. Úgy gondolom, nagyon fontos lenne, hogy ez a szemlélet megváltozzon, és ahogyan a gyermekek közti viszonyokra, konfliktusokra is nagyobb figyelmet kellene fordítani, úgy a szülõkkel való kapcsolatokat is erõsíteni kellene a gyermekek érdekében.

A kérdõívben a következõ nyolc kérdés 4-4 érvet tartalmazott az integráció mellett, illetve ellen. A megkérdezetteknek négyfokú skálán (teljes mértékben egyetértek – inkább egyetértek – inkább nem értek egyet – egyáltalán nem értek egyet) kellett jelölniük, mennyire értenek egyet az adott érvvel, ellenérvvel. Az elsõ integráció mellett szóló érv: Az integráltan oktatott gyermekek jobb teljesítményt nyújtanak, mint a szegregált intézménybe járó társaik. Ezt az érvet a válaszadók mintegy kétharmada fogadta el kisebb-nagyobb mértékben és csak 10%-uk utasította el teljesen. A megkérdezett gyógypedagógusoknak csupán 40%-a gondolta úgy, hogy az integrált oktatás-nevelés pozitív hatással van a sérült gyermekek teljesítményére annak ellenére, hogy ezt kutatások bizonyították (BLESS 1995). Velük ellentétben azok a szülõk, akiknél nem él fogyatékos gyermek a családban, 78%-ban értettek egyet az állítással. Úgy tûnik, mintha a gyógypedagógusok nem bíznának a többségi pedagógusok szakmai kompetenciáiban, nem feltételeznék, hogy képesek arra, hogy a legjobbat hozzák ki a náluk tanuló fogyatékos gyermekekbõl. Ennél a kérdésnél a kapott válaszok jelentõs különbséget mutattak a megkérdezettek lakóhelye szerint is: míg a vidéki válaszadók 83%-a elfogadta ezt az érvet, addig a mintában szereplõ budapestieknek csupán 57%-a értett egyet azzal, hogy az integráltan tanuló gyermekek jobb teljesítményt nyújtanak különnevelt társaikhoz képest.

Az integráció társadalmi beilleszkedést elõsegítõ szerepe az egyik legfontosabb érv az együttnevelés mellett. A megkérdezettek alapvetõen egyetértenek ezzel az érvvel (kisebb-nagyobb mértékben), bár a megoszlás az egyes csoportokon belül más és más. Ennél a kérdésnél is azok a szülõk bizonyultak inkább elfogadónak, akik nem nevelnek sérült kisgyermeket, 96%-uk értett egyet ezzel az érveléssel. A gyógypedagógusok ebben a kérdésben sem foglaltak állást jellemzõen feltétel nélkül: míg 87%-uk egyetértését fejezte ugyan ki, ám közülük közel 50% csak az "inkább egyetértek" választ jelölte be. Meglepõ volt, hogy a sérült gyermeket nevelõ édesapák, édesanyák 30%-a nem értett egyet a fenti állítással, azaz nem hiszik, hogy az ép gyermekek társasága biztosabb társadalmi beilleszkedést jelentene a fogyatékos gyermekek számára; talán a rossz tapasztalatok (csúfolódás, bántalmazás, kiközösítés) alapján alkottak ilyen véleményt.

Az együttnevelés természetesen nemcsak a sérült gyermekekre van hatással, hanem a többi szereplõ is formálódik általa, így azok az ép gyermekek, akik egy osztályba/csoportba járnak fogyatékos társaikkal. A 15. illetve 18. kérések olyan érveket mutattak be az integráció mellett, amelyek az ép gyermekekre gyakorolt pozitív hatásokat fogalmazták meg: az integráció során az ép gyermekek találkoznak sérült emberekkel, megismerik õket (így felnõttkorukban nem fognak tartani attól, hogy kapcsolatba kerülhetnek fogyatékos embertársaikkal), emellett empatikusabbá, elfogadóbbá, toleránsabbá válnak azáltal, hogy megtapasztalják mások rászorultságát, és megtanulnak meg- felelõ módon segíteni nekik. Azok a többségi pedagógusok, akik részt vesznek sajátos nevelési igényû gyermekek integrálásában, nagyobb arányban jelölték meg az egyetértõ válaszok valamelyikét mindkét kérdés esetén, mint azok a kollégáik, akik nem oktatnak sérült gyermekeket integrált keretek közt. Feltűnõ volt, hogy azok az édesanyák, édesapák, akik fogyatékos gyermeket (is) nevelnek, mennyivel kevésbé vannak meggyõzõdve arról, hogy az ép gyermekek számára is pozitív esemény az integráció, mint azok a szülõk, ahol nem él a családban sérült gyermek. Míg az elõzõ csoportból 20, illetve 15% adott elutasító választ, addig az utóbbiból 4, illtetve 2%-uk az egyes – az integráció ép gyermekekre gyakorolt elõnyös hatásait bemutató érveket tartalmazó – kérdésekre. Az ép gyermekek toleranciájáról, empátiájáról szóló érvre egyetlen "egyálta- lán nem értek egyet" válasz sem született a fogyatékos gyermeket nem nevelõ szülõk csoportjából.

Az elsõ integráció elleni érv azt a szempontot mutatta be, hogy az együttnevelés hátrányos, mert többletterhet jelent az integráló pedagógus számára. Ez az érv minden eddiginél jelentõsebben megosztotta a vizsgált csoportokat. A sérült gyermekek szülei közül nem érkezett egyetlen "teljes mértékben egyetértek" válasz sem, és csak 10%-uk értett vele egyet feltételesen, míg a nem integráló pedagógusok közül összesen 57% gondolta kisebb-nagyobb mértékben, hogy ez az érv helytálló. Örvendetes ugyanakkor, hogy az integrációban valóban részt vevõ többségi pedagógusok legnagyobb része (67%-uk) nem gondolta, hogy az integráció hátrányos, mert többletmunkát okoz a pedagógusnak.

A fentihez némileg hasonlóképpen szólt a következõ ellenérv: az integráció hátrányos, mert a sérült gyermekek hátráltathatják az osztály munkáját. A válaszok itt is viszonylag nagy eltérést mutattak az egyes csoportok között: Ennél az ellenérvnél is a gyógypedagógusok, valamint a fogyatékos gyermeket nevelõ édesanyák, édesapák jelezték a legnagyobb mértékben egyet nem értésüket, a két csoportból összesen két (feltételesen – azaz "inkább") egyetértõ válasz érkezett. Az ép gyermekek szülei ennél kicsit jobban elfogadták ezt az állítást (bár kisebb mértékben, mint számítottam rá), ellenben a többségi pedagógusok két csoportja viszonylag magas arányban (25-27%) vélték úgy, hogy egy sérült kisgyermek együttnevelése ép társaival hátráltatja az osztály munkáját. Úgy vélem, ez a hozzáállás jól tükrözi azt a gondolkodásmódot, amelyben még nemigen jutott hely a differenciálásnak és a kooperatív tanulásszervezési módok mindennapos használatának, ugyanis ezek segítségével maximálisan kiküszöbölhetõ lenne, hogy egy fogyatékos gyermek "hátráltassa" az osztály munkáját. Az erre a kérdésre kapott válaszok jelentõsen megoszlottak a válaszadók lakóhelye szerint is: A vidéki válaszadók szinte teljesen elutasították ezt az ellenérvet, míg a mintában szereplõ fõvárosi lakosok közül 23% egyetértett vele, 10%-uk ráadásul teljes mértékben. Ez a megoszlás nagyon hasonló ahhoz, ami annál az érvnél tapasztalható, mely az integráltan oktatott gyermekek különnevelt társaikhoz képesti jobb teljesítményét fejezi ki. E két érvvel kapcsolatos hozzáállás – számomra – azt mutatja, hogy a vidéki lakosok jobban bíznak környezetük pedagógusaiban, inkább úgy vélik, képesek szakmailag megbírkózni az integrációból adódó nehézségekkel, és mind a sérült, mind az ép gyermekek teljesítménye megfelelõ ebben a helyzetben.

Az integráció mellett szóló legfõbb érv az volt, hogy az együttnevelés segíti a sérült gyermekek szocializációját. Ellenérvként felmerülhet ugyanakkor, hogy egy integráltan oktatott fogyatékos gyermek nehezebben tud beilleszkedni osztályába, csoportjába, ott marginális helyzetbe kerülhet. A válaszadók vélekedése ezzel az ellenérvvel kapcsolatban a következõ volt: A megkérdezettek összesen 74%-a utasította el ezt az érvet, nagyobbrészt az "inkább nem értek egyet" választ megjelölve. Igen alacsony arányban (6%) értettek egyet vele teljes mértékben. E válaszok nem oszlottak meg jelentõs mértékben az egyes csoportok között. Különösnek találtam, hogy a fogyatékos gyermeket nevelõ szülõk 85%-a elutasította ezt az érvelést (a megkérdezettek közül a legmagasabb arányban) annak ellenére, hogy az õ csoportjuknál volt leginkább megfigyelhetõ, hogy nem értettek egyet az integráció társadalmi beilleszkedést elõsegítõ hatásával (ld. 13. kérdés).

Az együttnevelés mellett szóló érvek között is szerepelt olyan, amely a többségi gyermekekre gyakorolt elõnyös hatásokat mutatta be, az ellenérvek közül is az egyik azt ragadja meg, milyen negatív vonzata lehet az integrációnak az ép gyermekekre nézve: ijesztõ, zavaró lehet számukra, ha együtt kell lenniük fogyatékos társaikkal. Erre az érvre nagyon kevés (kisebb-nagyobb mértékben) egyetértõ válasz érkezett, a teljes mintából összesen 17%. Az egyetértõ válaszok legnagyobb részt azon többségi pedagógusoktól származtak, akik nem foglalkoznak sajátos nevelési igényû gyermekekkel. Természetesen legalacsonyabb a sérült gyermeket nevelõ szülõknél ez az arány. Mind erre, mind az elõzõ kérdésre adott válaszok korrelálnak azzal, hogy a válaszadó milyen mértékben fogadná el gyermeke vagy saját osztályában/csoportjában sérült gyermekek jelenlétét, azaz, ha valaki önmaga is elfogadó a fogyatékos gyermekekkel kapcsolatban kisebb valószínûséggel feltételezi, hogy a befogadó osztályba járó gyermekek számára zavaró lesz egy akadályozott gyermek jelenléte.

Az utolsó két kérdés az integrációval kapcsolatos átfogó attitûdöt vizsgálta. A válaszok a következõképpen oszlottak meg arra a kérdésre, hogy a megkérdezettek összességében elõnyösnek tartják-e az integrációt:

4. ábra: Az integrációt előnyösnek vélők aránya, százalékos megoszlás
4. ábra: Az integrációt előnyösnek vélők aránya, százalékos megoszlás



A válaszadók összesen 77%-a értett egyet azzal, hogy az integráció alapvetõen elõnyös, 45%-uk teljes mértékben elõnyösnek tartja, és csupán 4% jelölte be az "egyáltalán nem értek egyet" válaszlehetõséget. A vizsgált mintának az integrációval kapcsolatos attitûdje ezek alapján határozottan pozitívnak mondható. Különös módon a sérült gyermeket nem nevelõ szülõk némileg nagyobb arányban (87%) értettek egyet azzal, hogy az integráció összességében elõnyös, mint a fogyatékos gyermeket (is) nevelõ szülõk (80%), bár ez utóbbi csoportban nagyobb arányban foglaltak úgy állást, hogy teljes mértékben egyetértenek az állítással (70%). A pedagógusok három csoportjában az integráció alapvetõ elfogadása némileg kisebb arányban jelent meg, mint a szülõknél.

Elõzetes hipotézisemmel ellentétben azok a pedagógusok jelezték legnagyobb arányban, hogy összességében elõnyösnek tartják az integrációt, akik többségi intézményekben foglalkoznak sajátos nevelési igényû gyermekekkel (70%), míg a gyógypedagógusok és a nem integráló többségi pedagógusoknak alig több, mint 60%-a értett egyet az állítással (kisebb-nagyobb mértékben). Meglepetésemre a gyógypedagógusok közül 7% egyáltalán nem tartotta pozitívnak az integrációt, és további 20% inkább nem tartotta elõnyösnek. A kapott válaszok a megkérdezettek lakóhelye szerint is jeleztek eltérést: a fõvárosiak összesen 71%-a tartotta elõnyösnek az integrációt, míg a vidéken élõk 96%-a jelölte be a két egyetértõ válaszlehetõség valamelyikét. Az integráció támogatásának lakóhely szerinti eltérése összefügg azzal az eredménnyel, hogy a vidéken élõk nagyobb elfogadást mutattak a fogyatékos gyermekek iránt (a kérdõív elsõ kérdésére adott válaszok elemzésénél láttuk).

A kérdõív utolsó zárt kérdése az elõzõ megfordítása volt: arra vártam a válaszokat, hogy a megkérdezettek mennyire tartják összességében hátrányosnak az integrációt. A kapott válaszok a teljes mintában a következõk szerint alakultak:

5. ábra: Az integrációt hátrányosnak vélők aránya, százalékos megoszlás
5. ábra: Az integrációt hátrányosnak vélők aránya, százalékos megoszlás


A megkérdezettek 79%-a nem értett egyet azzal az állítással, hogy az integráció összességében hátrányos (ebbõl 60% választotta az "egyáltalán nem értek egyet" válaszlehetõséget). Összevetve e válaszokat az elõzõ kérdésre kapottakkal, a válaszadók sokkal határozottabban foglaltak állást ez utóbbi kérdéssel kapcsolatban, itt 60%-uk utasította el teljesen azt, hogy az integráció negatív, az elõzõ pontnál csak 45%-uk értett egyet feltétel nélkül azzal, hogy az integráció pozitív dolog. A két szülõi csoport válaszainak megoszlása ennél a kérdésnél igen hasonló volt egymáshoz, 80-80%-uk vélte úgy, hogy az integrációról nem mondható ki, hogy az hátrányos, negatív dolog lenne, és a megkérdezettek közül az õ véleményalkotásuk volt a leghatározottabb e kérdésben (az "egyáltalán nem értek egyet" válaszok aránya 70%). A pedagógusok egyes csoportjai között már nagyobb eltérések figyelhetõk meg a válaszok megoszlásában. A sajátos nevelési igényû gyermekeket integráltan oktató pedagógusok 82%-a szintén nem értett egyet az állítással, ám közülük 44% az "inkább nem értek egyet" választ jelölte meg. Vélhetõen vegyes tapasztalataik, illetve az elmélet és a gyakorlat között fennálló diszkrepancia miatt születtek jóval nagyobb arányban ilyen válaszok – ahogyan ezt a nyitott kérdésre írt gondolatok, megjegyzések alá is támasztják. Leginkább a nem integráló pedagógusok és a gyógypedagógusok értettek egyet azzal, hogy az integráció hátrányos dolog (28%–27%). A válaszok megoszlásának lakóhely szerinti függése e kérdésnél is megfigyelhetõ volt: A vidéken élõk közül senki sem értett egyet a fenti állítással, a fõvárosiaknak viszont 21%-a jelölte meg a két egyetértõ válasz valamelyikét; emellett az agglomerációban élõk 87%-a teljesen elutasította azt az állítást, hogy az integráció hátrányos, a budapesti lakosoknak csupán 50%-a vélte ezt ugyanilyen határozottsággal.

Az utolsó kérdés egy nyitott kérdés volt, melyben arra kértem a kérdõíveket kitöltõ pedagógusokat és szülõket, hogy ha van bármilyen gondolatuk, személyes tapasztalatuk, élményük az integrációval kapcsolatban, osszák meg velem. Összesen harmincnyolcan válaszoltak erre a kérdésre (az összes válaszadó mintegy egyharmada), a pedagógusok közül húszan, a szülõk közül tizennyolcan. Számos válaszadó írta, hogy elméletben jó gondolatnak tartja az integrációt, ám a gyakorlati tapasztalatok alapján inkább negatív kép alakult ki benne:
  • "A kérdõívet inkább elvi alapokon, mint tapasztalatokon keresztül töltöttem ki."
  • "Szerintem napjainkban az elmélet és a gyakorlat, a lehetõség és a megvalósulás igen messze áll egymástól."
  • "A jól átgondolt, elõkészített, a feltételeket elõteremtõ integrációt elõnyös, jó dolognak tartom. De csak ebben az esetben."
  • "Amíg a többségi intézményekben dolgozó pedagógusokat nem készítik fel a korlátozott képességû gyermekek fogadására, addig mind a részben korlátozott képességû és az ép gyermek sérül az integráció során."
  • "Az elõnyei miatt/a hátrányai ellenére elvben jól hangzik és támogatom. Ám a nagyobbik fiam osztályába értelmi fogyatékos gyerek jár, s megtapasztaltuk annak valamennyi hátrányát, igazából."
A válaszok közül tizenhét (a válaszok 45%-a) tükrözött egyértelmûen negatív hozzáállást az integrációval kapcsolatban (többnyire saját tapasztalatokon alapult), tizenegy pedig (29%) egyértelmûen pozitívat. E pozitív megjegyzések, gondolatok, tapasztalatok egyetlen kivételével szülõk (jellemzõen sérült gyermeket nevelõ édesanyák) tollából származtak. A negatív kommentárok közel egyenlõ arányban kerültek ki a vizsgált öt csoportból (hat szülõi és tizenegy pedagógusi válasz). Az a tény, hogy a pedagógusok alapvetõen negatív tapasztalatokról számoltak be, számos kérdést vet fel. Az egyik óvónõ például így fogalmazott: "Semmilyen szakmai tudásom nincs, hiszen ha ez érdekelne, a gyógypedagógiai fõiskolára jelentkeztem volna." Rá lehet-e kényszeríteni fogadó pedagógusokra sajátos nevelési igényűgyermekek oktatását-nevelését, ha bennük nincs semmiféle nyitottság eziránt? A válasz egyértelműen nem (hiszen az ilyen típusú fogadásnak – és ez biztosan nem lesz befogadás – elsõsorban a sérült gyermek látja kárát, de rajta kívül az összes érintett is rosszul jár), ennek ellenére a legtöbb esetben nincs választási lehetõsége a pedagógusoknak. Két gyógypedagógus is leírta, hogy tapasztalataik alapján sem a fogadó pedagógusok, sem az intézmények nincsenek felkészülve a feladat megoldására: "(...) nincs elég többlettámogatás és gyakran nagy a szülõi ellenállás". "Nem gondolom, hogy az integrációnak értelme lenne a gyermek segítség (személyi, tárgyi feltételek hiányában) nélküli óvodába helyezésének." E megjegyzésekkel kapcsolatban csak látszólag merülhetnek fel kérdések, hiszen egyértelmû, hogy nem lenne szabad (sõt, a közoktatási törvénybe ütközik!) olyan intézményekben sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadni, ahol az integrációnak nem adottak a feltételei. A kérdés inkább az, mit lehetne tenni, hogy az ilyen módon integrált gyermekek száma csökkenjen, hogyan lehetne biztosítani a megfelelõ feltételeket befogadásukhoz – és itt nem elsõsorban az objektív (anyagi, tárgyi) feltételekre gondolok, hanem az integráció valamennyi szereplõjének felkészítésére.

Szerencsére pozitív tapasztalatokról is beszámoltak (elsõsorban szülõk). Ezen élmények közös vonása az elfogadó-befogadó attitûd megtapasztalása volt.
  • "Az egyik gyermekem osztályába járt egy enyhén fogyatékkal élõ gyermek. Eleinte furcsa volt a helyzet a többieknek, de hamar hozzászoktak a jelenlétéhez. Ha valaki csúfolta, a többiek rászóltak."
  • "Gyermekem osztályában van egy-két olyan osztálytárs, aki nehezebben indult, de elfogadták õket. Fontos a gyerekek nyitottsága, a pedagógus és a szülõk hozzáállása."
  • "Nyaranta, ahol együtt üdülnek az ép és az autista gyermekek, nagyon jó közösségi játékok tudnak kialakulni, ami jó hatással van mindkét fél képviselõire és az õ szüleikre is."
A nyitott kérdésre írt feleletek alapvetõen megerõsítették azt a – többi kérdésre kapott válaszok elemzése alapján kialakult – benyomást, hogy a mintában szereplõ szülõk és pedagógusok túlnyomó része elfogadja az integráció gondolatát, attitûdjük mind a sérült gyermekekkel, mind az együttneveléssel kapcsolatban alapvetõen nyitott, befogadó, ám számos negatív benyomás miatt a gyakorlati megvalósítással kapcsolatban inkább szkeptikusak. Éppen ezért a továbbiakban hasznosnak bizonyulhat egy olyan kutatás, mely az integrációval kapcsolatos gyakorlati tapasztalatokból fakadó negatív attitûdök hátterét vizsgálja.


Irodalom
  • BAKONYI ANNA (2005a): Differenciálás, inkluzív pedagógia, integrációs nevelés. In: Kompetencia alapú óvodai programcsomag szakmai koncepciója. Budapest, suliNova Kht.
  • BAKONYI ANNA (2005b): Gondolatok az óvodák új "feladatáról", az integrációról. In: Óvodai Nevelés. 2005/4. szám. 112–114.
  • BAKONYI ANNA (2008): Az inkluzív nevelésrõl. Interjút készítette: Körmöczi Katalin. In: Óvodai Nevelés. 2008. júniusi szám. 233–235.
  • BLESS, GERARD (1995): A tanulásban akadályozottak integrációja – a szociális, emocionális és értelmi fejlõdéssel kapcsolatos hatékonyságkutatás eredményei. In: Csányi Yvonne (szerk.): Együttnevelés – Speciális igényû tanulók az iskolában. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI Iskolafejlesztési Központ. 132–142.
  • CSÁNYI YVONNE (1995): Integrált fejlesztés a kutatás szintjén. In: Csányi Yvonne (szerk.): Együttnevelés – Speciális igényû tanulók az iskolában. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI Iskolafejlesztési Központ. 22–28.
  • CSÁNYI YVONNE (2000): A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált neve- lése-oktatása. In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest, ELTE- BGGYTF. 377–407.
  • CSÁNYI YVONNE–ZSOLDOS MÁRTA (2003): Gyógypedagógiai oktatás-nevelés Magyarországon. In: Zsodos Márta–Várnai Zsuzsa–Eric Kool: Együttnevelési lehetõségek a holland és magyar iskolákban. Budapest, Speciális Nevelés Holland-Magyar Együttmûködési Projekt. 32–53.
  • GAÁL ÉVA (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az iskolában és az óvodában. In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Budapest, ELTE-BGGYTF, 429–459.
  • NÉMETHNÉ TÓTH ÁGNES (2008): Körkép a befogadó nevelésrõl Európán innen és túl. In: Fejlesztõ Pedagógia. 2008/6. szám. 20–25.
  • PAPP GABRIELLA (2001): Hol tartunk ma? – Információk a tanulásban akadályozott gyermekek integrációjáról. In: Fejlesztõ Pedagógia. 2001/4-5. szám. 27–34.
  • PAPP GABRIELLA (2006.) A differenciálás megközelítésének néhány szempontja a tanulásban akadályozottak együtt és különnevelése során. In: Fejlesztõ Pedagógia. 2006/6. szám. 12–16.
  • PAPP GABRIELLA (2008): Az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek integrált oktatása, nevelése hazánkban. In: Szabó Ákosné (szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak peda- gógiája és határtudományai körébõl. Budapest, Educatio Kht. 215–224.
  • PAPP GABRIELLA–FARAGÓNÉ BIRCSÁK MÁRTA (2007): Útmutató a tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók együttneveléséhez. Budapest, suliNova Kht.
  • SZEGÁL BORISZ (2007): Együtt vagy külön? Integrált nevelés: pró és kontra. In: Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése – Kézikönyv a pedagógusképzõ intézmények részére. Budapest, suliNova Kht. 90–96.

2009/4
Év: 2009
Szám: 3
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2009 következő év

2009/1
2009/1

2009/2-3
2009/2-3

2009/4
2009/4

2009/5
2009/5





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05