2008
2008/1

tartalom:

A művészetpedagógia lehetőségei a "különleges különbözők" iskolai és társadalmi befogadásában - egy kutatás továbbgondolása
Deszpot Gabriella

A "különlegesen különbözõk" együttnevelésének kérdése, vagyis a sajátos nevelési igényû (SNI) illetve a halmozottan hátrányos helyzetû (HHH) gyermekek integrációjának megvalósulása évek óta kiemelt problémája a közoktatásnak. Az elmúlt két évtizedben a közoktatást érintõ külsõ (európai) és belsõ (hazai) társadalmi környezet óriásit változott. Itt nemcsak az Európai Unióhoz való csatlakozásból eredõ új jogrendszerre és a rendszerváltozásból következõ gazdasági-politikai átállás feszültségeire kell gondolnunk, hanem az ezzel egyidejûleg bekövetkezett népességmegoszlás érzékelhetõ átalakulására is az életkor és az etnikai arányok tekintetében. A közoktatás hazai modernizációjának elhúzódó intézkedései már jó ideje teendõkkel látják el a pedagógus társadalmat, és e mellett egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy a pedagóguspályán lévõk többségét alapképzése nem készít(h)ette föl az együttnevelésre, az integráló/inklúzív tevékenységre. Éppen ezért a pedagógusszakma több szinten is és komolyan foglalkozik a szegregáció-integráció (vagy szétválasztás-feloldás) területén zajló folyamatok elemzésével, illetve a jó gyakorlatok terjesztésével a szakmai körökben.

E közlemény is egy olyan kutatást mutat be, amely eredményeinek hasznosítása nem veszített aktualitásából annak ellenére, hogy több mint öt évvel ezelõtt kezdõdött el és 2006. januárjában egy doktori védés alkalmával nyerte el végsõ formáját. "A komplex művészeti nevelés alternatív módszerei a halmozottan hátrányos helyzetű cigány gyermekek fejlesztésében" című doktori értekezés egy pedagógiai innovációs folyamat lépéseit mutatta be és dolgozta fel tudományos igénnyel az elméleti megközelítéstõl az iskolai terepmunkáig. A komplex mûvészeti projekteket alkalmazó kortárs mûvészetpedagógia lehetõségeit és hatását elemezte a pedagógusokra egy továbbképzés alkalmával, majd a hátrányos helyzetû tanulókra az adaptívan kidolgozott iskolai tanítási programok során.

A disszertáció résztémáit – a mûvészeti nevelés paradigmatikus változását, a gyermekközpontú pedagógia deklarált szükségességét és a hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlõségének aktualizálódását, valamint a pedagógusok módszertani megújulásának szükségességét – mint komplex szövedéket képzeltük el és ezek optimális együttmûködését próbáltuk körüljárni, kísérletet téve arra, hogy milyen gyakorlati megoldások kivitelezése lehetséges a valódi, tipikus iskolai környezetben. A dolgozatban kifejtettük, hogy a halmozottan hátrányos helyzetû cigány gyermekek esélynövekedéséhez (a korszerû kompetenciák egyéni birtoklásához) elviekben adott a jogi és a szakmapolitikai környezet. Továbbá rámutattunk, hogy az esélyegyenlõtlenség csökkentése egyrészrõl az iskolarendszer egészét érintõ (az egyes osztályok, iskolatípusok, illetve a kistelepülési és városi iskolák közötti, egyre nagyobb különbségeket jelentõ) szelektivitás megszüntetését jelentené, másrészt az esélyegyenlõséget a különféle progresszív, személyre szabott pedagógiai módszerek kiemelt támogatásával és a közoktatásban való elterjesztésével lehet(ne) kezelni. A disszertáció ez utóbbi (elsõsorban pedagógiai) oldalról, mutatott be példákat és felhívta a figyelmet a művészeti nevelésben rejlõ lehetõségekre ezen a területen úgy, hogy egyúttal a projektmódszerre fókuszált. A közel két évet felölelõ kutatást elõször egy összefoglaló folyamatábra segítségével mutatjuk be.

A kutatás során elõször tanulmányozásra kerültek azok a művészetpedagógiai programok, reformpedagógiai irányzatok, alternatív megoldások, amelyekbõl meríthet a kortárs esztétikai-művészeti nevelés. Majd ezek esszenciája beépült egy olyan pedagógus továbbképzési programba, ahol a cigányságról és az alternatív pedagógiáról szóló ismeretek együtt szerepeltek a konkrét mûvészetpedagógiai iskolapéldákat bemutató tematikában. Az eközben megszervezett, majd akkreditált pedagógus továbbképzés során mindezek a tartalmak mûvészeti projektekben, mint tevékenységszervezõ struktúrában sűrűsödtek össze, és váltak a résztvevõ pedagógusok saját élményévé. A programfejlesztés további szakaszában a tanfolyamot elvégzett, felkért pedagógus csoportok vállalkoztak a projektmódszer kipróbálására saját iskoláikban. Ehhez egyedi komplex mûvészeti projekteket dolgoztak ki mentoraik segítéségével. A kutatás többi részében a többhetes iskolai projektek tartalma, megvalósulási folyamata – tehát a projektmódszer alkalmazásának lehetõsége voltak a tanulmányozás tárgyai. A kutatás végül a tanulók énképében történõ változás vizsgálatával zárult, különös tekintettel a hátrányos helyzetű cigány gyermekek vonatkozásában. A kutatás négy hipotézisét és azoknak vizsgálatát az alábbiakban röviden ismertetjük.

1. ábra: A komplex művészeti nevelés alternatív módszerei a halmozottan hátrányos helyzetű cigány gyermekek fejlesztésében című kutatás ábrája (DESZPOT, 2005: 165.)



1. hipotézis – A magyar pedagógiában vannak olyan komplex mûvészetpedagógiai programok, amelyek amellett, hogy a hazai alapfokú közoktatásban alkalmazhatók, a hátrányos helyzetû cigány tanulók oktatását-nevelését is hatékonyan szolgálják.

Az elsõ hipotézishez tartalomelemzéssel és dokumentumelemzéssel kerestük az igazolást vagy a cáfolatot. Bibliográfiát állítottunk össze, majd áttekintet- tük az idevonatkozó hazai szakirodalmat, kutatási beszámolókat, tanterveket, kísérleti programokat. Az integratív/komplex mûvészeti nevelés hazai modelljeinek értékelõ elemzésére azokat a rendszereket választottuk ki, amelyek jelenleg is hatnak vagy mûködnek valamilyen formában (például művészetpedagógia koncepció, közoktatási tanítási program, pedagógiai mûhely, vagy alapfokú mûvészeti iskola, tanfolyam stb. keretében). Bemutattunk nyolc kiváló komplex mûvészetpedagógiai modellt: Székácsné Vida Mária, Kokas Klára, Apagyi Mária és Lantos Ferenc; Gáspár László és Gesztesy Zsuzsa; Deme Tamás komplex kísérleteit; a GYIK–Mûhely programjait, Zsolnai József ÉKP programját, valamint a Kárpáti Andrea által vezetett Leonardo programot. Ehhez kapcsolódóan áttekintettünk a Nemzeti alaptantervre alapozott komplex mûvészeti tanterveket.

A komplex mûvészeti nevelés alatt elsõsorban a gondolatok, életérzések mûvészi közlésének azt a módját értjük, melyben több mûvészeti ágazat (képzõművészet, zene, tánc, irodalom, építészet stb.) kifejezési nyelve együtt jelenik meg. Ezek alappillérei a mozgás, a hang, és a kép. E három világot az öt emberi érzékszerv egyetemleges mûködtetése szétválaszthatatlanul kapcsolja össze.

A komplex mûvészeti nevelés sajátosságait a következõkben határoztuk meg: egészlegesség, mint törekvés a teljességre; személyiségközpontúság, mint a személyiségfejlõdés segítése; nyitottság, mint a szempontváltás gyakorlását; szituativitás, vagyis a helyzetbe hozás az intelligencia fejlesztésére; pozitív viszonyulás, mint a nevelés "pozitív attitűdje"; kreativitás, mint az alkotó magatartás központba állítása (például a rugalmasság alakításával, a kísérletezéssel, próbálkozással, a nyitottsággal; a divergens gondolkodás révén; a buzdítással az eredetiségre; a kitartás értékelésével; az autonómia tiszteletben tartásával).

Kutatásunk során megállapítottuk, hogy a vizsgált 40 évnyi felgyûlt ta- pasztalat elviekben és részben hasznosult már a Nemzeti alaptanterv integratív szellemiségének köszönhetõen, a Művészetek mûveltségterület bevezetésével. A vizsgált modellek koherensek, de egyes részeik önmagukban is alkalmazhatók. Fõbb módszertani elveik, vagy azok egy-egy eleme, illetve egész művészetfilozófiájuk, világképük, feladatrendszerük továbbhasznosíthatók, átemelhetõk a közoktatás mûvészetpedagógiájába. A pedagógiai projekt szervezésekor, pedig ez szinte tantervfüggetlen lehetõség. A modellek mindegyike három területbõl dolgozik: népművészet, magasművészet és a hétköznapok jelenségei, és többségük a tapasztalati alkotóképesség szintjei közül az alkotó cselekvés szintjéig jut el, míg ritkább az értelmezõ alkotóképesség megjelenése. A vizsgált komplex mûvészet- pedagógiai modellek értékorientációs kategóriái a következõk: kreativitás, kommunikáció, transzferhatás, identitásképzés, élmény(be)fogadás, társas-viszony, bizalmi légkör, kooperáció, játékosság, improvizáció, élményteremtés, az egyén feloldódása a közösségben, mozgás, aktivitás, esélyteremtés.

Külön vizsgálódás tárgyává tettük azt, hogy a mûvészetpedagógiai modellek tapasztalati relevánsak lehetnek-e a hátrányos helyzetû cigány tanulók nevelésekor? Megállapítottuk, hogy a komplex mûvészeti nevelésre a cigány gyerekeknek kiemelten meg kell adni a lehetõséget, mivel a heterogén iskolai csoportokban ez a legoptimálisabb és leginkább gyermekbarátmódja annak, hogy a különbözõ kultúrák kreatív interakciója létrejöjjön, valamint, hogy csökkenjen az esélyegyenlõtlenség.

Elemzéseink alapján bizonyítottnak vettük, hogy a magyar pedagógia történetében vannak olyan komplex művészetpedagógiai programok, amelyek a hazai alapfokú közoktatásban alkalmazhatók, és egyben a hátrányos helyzetû cigány tanulók oktatását-nevelését is szolgálják.



2. hipotézis – A reformpedagógiai modellek mûvészetpedagógiai eszközei hasznosíthatók a magyar közoktatásban és egyben a hátrányos helyzetû cigány tanulók személyiségfejlesztését is szolgálhatják.

A második hipotézishez tartalomelemzéssel és dokumentumelemzéssel kerestük az igazolást vagy a cáfolatot. Bibliográfiát állítottunk össze, majd áttekintettük az idevonatkozó angol nyelvû és magyar szakirodalmat, kísérleti programokat. A reformnevelés nemzetközi és hazai modelljeinek értékelõ elemzésére azokat a pedagógiai rendszereket választottuk ki, amelyek hatással voltak a jelenleg ma Magyarországon működõ, magukat alternatív iskolának definiáló legmarkánsabb intézményekre, és amelyek a mûvészeti nevelés szempontjából relevánsak. Az elmúlt másfél évtizedben született tantervek áttekintésénél csak azokat összegeztük, amelyek valamilyen módon felhasználhatók mûvészeti projektek tervezésénél.

Dolgozatunkban az alternatív pedagógia kifejezést minõségi értelemben használtuk: a neveléstörténetben megjelenõ reformpedagógiai elemek válogatott és adaptív felhasználását az aktuális tudásszervezés céljainak megfelelõen, az aktuális környezetben. Álláspontunk szerint ez a következõ elemek valamelyikének vagy összességének a felhasználását jelenti: A gyermekközpontúságot, amely a gyermek testi, lelki, szellemi ismérveibõl együttesen indul ki az életkori sajátosságok szerint. A személyközpontúságot, vagyis az individuum tiszteletben tartását, amely a gyermek, a szülõ, a tanár egyszeri/egyedi személyiségének és kialakult értékrendszerének tiszteletben tartását egyaránt jelenti. A sajátos szükségletekbõl való kiindulást, amely mindig figyelembe veszi az "itt és a most" jelenségeit, tehát az egyéni és a közösségi igényeket összeveti a kiindulási helyzet lehetõségeivel. A képességfejlesztés prioritását, amely a gyermek saját legjobb lehetõségeinek a megvalósítását elsõsorban gyakorlati tevékenység útján kívánja megvalósítani; és ehhez az ismereteket, mint aktivizálandó tudásalapot kezeli. Az érzelmi biztonságot, az elfogadást, amely lelkileg megalapozza a fejlesztõ-tudásszerzõ folyamatokat. A folyamat-irányultságot, amely nem a "végsõ produktumot", a teljesítményt tartja a legfontosabbnak, hanem mindazokat az interiorizációkat, interakciókat, amelyek a fejlesztés során megvalósulnak. A komplexitást, a holisztikus szemléletet, amelyben a részek összessége még/már egy új minõség, és amely mindig az egészlegesség felé mutat.

A második hipotézis vizsgálatában kutatásunk tapasztalatait hasznosítva a mûvészetpedagógiai reformirányzat lényegének ismertetésén túl három, a mûvészeti nevelés szempontjából releváns reformpedagógiai modell részletezõbb bemutatására vállalkoztunk: a Waldorf-, a Montessori-, és a Freinet-pedagógia tipikus jegyeit vizsgáltuk meg. Majd a két alternatív iskolapéldát mutattunk be összegzõ módon: a tiszabõi és a csenyétei kezdeményezéseket. A modellek mindegyikében közös az, hogy az esztétikai-mûvészeti nevelést kiemeltem fontosnak tartja, bár eltérõek a mûvészeti nevelés tartalmának megválogatása illetve az alkotóképesség mûködtetett szintjei tekintetében. A modelleket elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy azokban a leggyakrabban elõforduló értékek a következõk: az alkotás az önkifejezés, önfejlesztés eszköze, a művészet nyelvrendszere kommunikációt tesz lehetõvé az egyén számára önmaga és mások felé; az aktivitás, mint szabad viselkedés elengedhetetlen a fejlõdéshez. Ez utóbbi többféle dolgot is jelent: a szabad mozgást és cselekvést a térben (a célszerű iskolai tárgy- és környezetkultúra segítségével); viszonylag szabad cselekvést az idõben (a feladatok, tevékenységek idõbeli ütemezésekor), szabad társválasztást a kooperációra.

Ezek az értékek olyan szemléletbeli útmutatók, amelyeknek a gyakorlatba való átültetése a modellek konkrét programleírásaiból kivitelezhetõ. A reformpedagógia felgyûlt tapasztalatai (bár csekély részben, körülbelül 5-10%-át érintve a rendszernek) hasznosultak már a közoktatásban, az alternatív iskolák fermentáló hatásának köszönhetõen. A NAT képességfejlesztés centrikus elveinek megfelelõen több iskola helyi pedagógiai programjában megjelent már a gyermek- és személyközpontúság, és az ebbõl következõ módszertani elemek, amely tovább terjeszthetõk a mûvészeti nevelés eredményeinek hangsúlyozásával.

Külön vizsgálódás tárgyává tettük azt, hogy a reform- és alternatív peda- gógiai koncepciók tapasztalatai relevánsak lehetnek-e a hátrányos helyzetû cigány tanulók nevelésekor? Megállapítottuk, hogy a személyközpontú nevelésre a cigány gyerekeknek kiemelten meg kell adni a lehetõséget, mivel az abból következõ érzelmi biztonság, folyamatkísérõ reflexivitás, kultúrakövetõ rugalmasság, és életszerű komplexitás adhatja meg legjobban az esélyegyenlõséget számukra.

A második hipotézist vizsgálataink alapján igazoltnak vettük, mert a reformpedagógiai modellek mûvészetpedagógiai eszközei hasznosíthatók a magyar közoktatásban és azok egyben a hátrányos helyzetű cigány tanulók személyiségfejlesztését is szolgálják.


3. hipotézis – Sajátélményû gyakorlatokon alapuló továbbképzés során a pedagógusoknak átadhatók azok az ismeretek, készségek és képességek, módszertani eszközök, amelyek a hazai közoktatásban lehetõvé teszik mûvészetpedagógiai projektek alkalmazását a 6-14 éves korosztály hátrányos helyzetû tagjai számára is.

A harmadik hipotézis vizsgálata kvantitatív és kvalitatív elemeket is tartal- mazó kutatásra épült, amit az alábbi eljárás szerint bonyolítottunk le: Elsõ lépésként szakembereket toboroztunk, majd mûhelymunkában kidolgoztuk a pedagógus-továbbképzés tematikáját, akkreditációs anyagait. Ezután felkészítettük a program oktatóit, mûhelyvezetõit. Kiválasztottuk a megfigyelési egységeket: a továbbképzésre jelentkezõ pedagógusok különféle tipikusnak nevezhetõ régióból kerültek a vizsgálatba. Az ország négy jellemzõen hátrányos térségébõl fogadtuk el a jelentkezést: Somogy megyébõl, Szabolcs-Szatmár-Bereg megyébõl, Borsod-Abaúj-Zemplén megyébõl, és Budapest VIII. kerületébõl. Az egyes iskolákban személyes látogatás során végzett megfigyeléssel, majd helyzetelemzõ kérdõívek segítségével tájékozódtunk az adott résztvevõ iskolájának fõbb jellemzõirõl; majd ezek alapján tovább fejlesztettük a tanfolyam tematikáját, és módszereit; elõkészítettük a helyszínt, a technikai eszközöket. Lebonyolítottuk a 120 órás továbbképzést körülbelül fél év leforgása alatt. A továbbképzés során a műhelymunkáról személyes és videóval támogatott megfigyelést végeztünk. Atovábbképzés műhelyprojektjei hatásának vizsgálatához kérdõívet töltettünk ki a résztvevõkkel, melyeknek adatait konkrétan felhasználtuk hipotézisünk vizsgálatához. A nyitott kérdések kódolását elvégezve megvizsgáltuk az alapeloszlásokat. Elemeztük a résztvevõk zárómunkáit. Az értékelés során kapott eredményeket összevetettük a hipotézissel és levontuk a következtetést.

A 36 pedagógus elméletben, de elsõsorban gyakorlatorientáltan megis- merkedett a reformpedagógia egyes irányzataival, az alternatív iskolák mód- szertani praxisával, a cigány kultúra értékeivel és elõítélet-mentes meg- közelítésének lehetõségeivel valamint a kortárs komplex mûvészeti nevelés tartalmával, gyakorlatával, technikáival; illetve nem utolsósorban a projektmódszer lényegével. Mindez döntõen sajátélményű gyakorlatokon keresztül történt. A továbbképzés sajátélményű jelzõje azt jelenti, hogy az ismeretátadás és a képességfejlesztés elsõdlegesen cselekvéseken, tevékenységeken keresztül történt. A résztvevõ pedagógusok a megélt tapasztalatokból vonták le a következtéseket. A képzés olyan alkotói folyamatot is jelentett egyben, amely az önreflexiót hívta folyamatosan segítségül az elsajátításhoz, az értékeléshez. Az egész tematikában, de különösen a négy műhelyprojektben egyrészt egy olyan kultúraérzékenyítés történt, amely feltárta az ismeretek szintjén a különbözõ fogalmak és problémák etnikai vonatkozásait; másrészt általában nyitottabbá, elfogadóbbá kívánta tenni a résztvevõk személyiségét bármiféle másságra. Ettõl azt reméltük, hogy transzferhatásként az alkotó magatartás átélése befolyásolja majd attitűdjüket, motivációjukat a késõbbi mindennapi iskolai munkában – azáltal, hogy megértik–megérzik a komplex mûvészeti nevelés jelentõségét, felhasználják a mûvészeti projektekben rejlõ személyiségfejlesztõ lehetõségeket.

A harmadik hipotézis vizsgálatakor megállapítottuk, hogy elõfeltételezésünket csak részben tekinthetjük igazoltnak a résztvevõk egyenetlen teljesítménye miatt.

Annak ellenére, hogy az újszerű tanulási, tanítási forma megértése mindenkinél nehezen indult el, a résztvevõk ismerete a projektmódszerrõl jelentõs mértékben megnõtt a kiinduláshoz képest. Többségük jól tudta megfogalmazni a projektmódszer lényegét. Nagy többségük felismerte a pedagógiai projekt folyamatjellegét, mintegy felük azonosította a projekt alakulásának fázisait, és egyharmaduk helyesen nevezte meg az elkészítendõ végsõ produktumot. A válaszolók mindegyike megértette a lehetséges projekt témaalakítás, a tematizálás lényegét és a megszokott tananyagcentrikus felosztásból nyitott a személyközpontú komplex témakörök felé. A személyközpontú illetve "interkulturális" komplex témaköröket a részvevõknek fele beépítette a záró munkaként kidolgozott projekt-tervébe. A válaszolóknak mintegy fele tudatosan vett részt a csoportépítésben, és nagyon pozitívan élte meg az együttes munka élményét, érzékelve a társas-viszonyok alakulását a csoporton belüli interakciókban. Nagy többségüknek pozitív felfedezés volt a felnõttek kreatív együttmûködése. A közös aktivitás élménye megérintette õket. Megfogalmazásuk szerint pozitívan változott a személyiségük az önállóság, önismeret, motiváltság, nyitottság tekintetében.

A válaszoló résztvevõk mindegyike nagy érzékenységet mutatott a tanítási-tanulási módszerek kategóriáinak felismerésében és azok jelentõségének tudatosításában a fejlesztési folyamat közben. A tanfolyam során megtanultak két-három új technikát, amelyek kiválóan használhatók a projektmódszer alkalmazásakor. Többségük magáévá tette a projektmódszer értékeit, és ígéretet tett, hogy a tanfolyam után maga is megpróbálkozik annak gyakorlásával mindennapi munkájában. Harmaduk ezt be is váltotta az iskolai kipróbálás során.

Harmadik hipotézisünket részben igazoltnak vehettük, mivel megállapíthattuk, hogy a pedagógusok a kísérleti továbbképzés során olyan mértékben sajátítottak el ismereteket, készségeket és képességeket, módszertani fogásokat, amelyek lehetõvé teszik, hogy megfelelõ színvonalon komplex művészeti projekteket kezdeményezzenek, találjanak ki és vezessenek az általános iskolás korosztály tanulói számára, beleértve a hátrányos helyzetû cigány gyermekeket is.


4. hipotézis – A pedagógusok mentorálása segítségével a komplex mûvészeti projektek hatékonyan alkalmazhatók a hátrányos helyzetû iskolai környezetben, és fejlesztik a tanulók önmagukhoz, környezetükhöz való viszonyulásuk képességeit.

A negyedik hipotézis vizsgálata kvalitatív és kvantitatív elemeket is tartalmazó kutatásra épült szorosan kapcsolódva a harmadik hipotézis vizsgálatához. Ezt az alábbi eljárás szerint bonyolítottuk le. Elõször kiválasztottuk a továbbképzés hallgatói közül azt a négy tanári csoportot (13 fõ), akik részt vettek a tanítási kísérletben, a projektek iskolai kipróbálásában. A tanári csoportok kiválasztották mentoraikat (3 fõ), majd a kipróbáló gyermekcsoport tagjait (97 fõ). Az iskolák tanári csoportjai saját helyi feltételeiknek, kulturális környezetüknek és saját tanítványaiknak megfelelõ tartalmú komplex mûvészeti projekteket dolgoztak ki mentoraikkal szorosan együttmûködve. A közös alkotó-tervezõ munkáról levelezés nyomon követése és beszámoló formájában tájékozódtunk. Megvalósítottuk az iskolai projekteket a négy vidéki helyszínen. A mentorok résztvevõ megfigyeléssel standard szempontsor alapján elvégezték az értékeléseket; valamint a folyamatban elkészült dokumentumok (naplók, videofilmek, fényképek) segítségével elemeztük a megvalósult iskolai projektek hatékonyságát egyenként és összehasonlítva. A megvalósult iskolai projektek közvetlen hatását a gyermekekre a Tenessee énkép teszt egymintás "t" próbájával vizsgáltuk. Az énkép teszt adatait matematikus közremûködésével statisztikailag dolgoztuk fel és pszichológus segítségével értelmeztük. Az értékelés során kapott komplex eredményeket összevetettük a hipotézissel és levontuk a következtetést.

A negyedik hipotézis vizsgálata során megállapítottuk, hogy a továbbképzésen résztvett pedagógusok képesek voltak arra, hogy mentoraikkal és csoportukban egymással kiválóan együttműködve a komplex mûvészeti nevelés sajátos jegyeinek megfelelõ tartalmú projekteket tervezzenek meg. A pedagógusok mentori és szakértõi segítséggel, de lényegében saját erõbõl, önállóan meg tudták valósítani a terveket, és megfogalmazott céljaikat elérték, meghaladva saját addigi tanítási attitűdjüket. Ahátrányos helyzetûnek ítélhetõ iskolai környezetben nagy többségük sikerrel próbálkozott a gyermekközpontú, képességorientált fejlesztéssel. Ez elindította az addig egymástól elzárkózó személyek, csoportok kommunikációját a projektmódszerbõl következõ növekvõ számú interakció miatt (tanárok egymás között, gyerekek és tanárok között, gyerek és gyerek között). A projektfolyamat minõsége az 55 és a 86 %-os teljesítés között valósult meg a mentori értékelések szerint, projektpedagógiai kritériumokat alapul véve.

A komplex mûvészeti projektek hatása a tanulókra pozitívnak bizonyult. Ez a Tenessee énkép teszt segítségével számszerûsíthetõ is volt a megfigyelések és a dokumentumok elemzése kiegészítéseként. Az énkép koherenciája javuló tendenciát mutatott mind a négy kipróbáló helyen. A gyermekek önmagukhoz való viszonyulása egészségesebbé, kiegyensúlyozottabbá vált, amely lehetõvé teszi a határozottabb identifikációt, mivel a reális énkép ("amilyen vagyok a tapasztalataim szerint") és az ideális énkép ("amilyen szeretnék lenni, amilyennek elképzelem magam") közelebb kerülhettek egymáshoz. Az alkotói feladatoknak, a kooperatív tevékenységeknek köszönhetõen olyan érzelmi biztonság alakult ki a csoportban, amelyben képesek voltak belátni, feltárni saját hiányosságaikat is, úgy hogy közben saját maguk elfogadása nem sérült. Szignifikánsabban hatékonyabb volt akkor a mûvészeti projekt, ha személyre szóló volt a tartalom és a csoport produktuma a tagok sokszínû egyenrangúságából épült föl; a csoport tagjai közel azonos súlyú feladatokat és megegyezõ "jogokat" kaptak beleértve a tanárokat is; valamint az egyéni kezdeményezések és az általános elvárások egymásnak megfeleltethetõk voltak a közös döntéseknek köszönhetõen. Az együttes tevékenységek során társas-viszony alakult ki pedagógus-tanuló és az etnikailag egymástól különbözõ gyerek és gyerek között: mások lettek, odafigyelõbbek egymásra, olyanok, akik nem a rosszat keresik a másikban, hanem próbálják az értékeket megtalálni. A legtöbb érdemet felmutató projektben különösen a diffúz és bizonytalan identitású gyermekek fejlõdtek kiugróan (szignifikánsan az egész mintához képest), mivel integráltabb személyiséggé váltak.

Iskolai kísérleteink alapján kijelenthettük, hogy komplex mûvészeti projektek eredményesen alkalmazhatók a hátrányos helyzetû iskolai környezetben, de a kezdeti idõszakban csak mentori segítséggel. A művészeti projekt általában fejlesztette a tanulók önmagukhoz és környezetükhöz való pozitív viszonyulása képességeit. A projektmódszer ott a leghatékonyabb, ahol a személyességnek kiemelt szerepe van, és az egyben élményhez kapcsolódik. Mindezek alapján negyedik hipotézisünket igazoltnak vehettük.

A kutatás eredményei nagyon biztatóak voltak, és érdemes lenne azt újra lefolytatni, de most már továbbfejlesztett változatban illetve másik irányba is kiterjeszteni. A halmozottan hátrányos helyzetû (HHH) gyermekek tekintetében úgy, hogy az adott iskolákban megvalósítandó projektekben jobban legyenek jelen például a helyi cigányság szószólói, valamint más humán társszakmák képviselõi, akik lehetõleg cigány értelmiségiek. A művészek, művészetpedagógusok a programot továbbfejleszthetnék, és újra indíthatnák antropológusok, pszichológusok, nevelésszociológusok, szociál- és pszichopedagógusok és más szakemberek részvételével. A megismételt továbbképzésen nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a cigány családok nevelési stílusának, értékrendjének megértésére; valamint a különféle tudáskonstrukciós utak és életstratégiák megismerésére. További tapasztalatok lennének leszûrhetõk abból, hogy a gyerekek milyen kommunikációs csatornákat, kulturtechnikákat választanak a projektek során az önkifejezésben, a társas viselkedéskor és az ismeretszerzésben. Ezek a – projekttevékenység során manifesztálódott – kompetenciák aztán beépülhetnek a "többségi" társadalom pedagógiai kultúrájába illetve a különféle médiumok segítségével utat kaphatnának a szélesebb társadalmi megismertetéshez. Tulajdonképpen olyan szociálpedagógai projekteket kellene szervezni, amelyben a mûvészet az a kommunikációs eszköz, amely együttes cselekvést generál a különbözõ, eltérõ kultúrájú csoportok között. Ha a közösen átélt befogadás és alkotás pozitív tapasztalatként épül be a résztvevõk személyiségébe, akkor az összefogás élménye egymás elfogadását érzelmileg alapozza meg, amely az attitûd fontos alapköve és a társadalmi befogadás biztosítéka.

A fentiekben bemutatott kutatás folytatása egy újabb irányba, a fogyatékos felnõttek illetve a SNI gyerekek világába is kiterjesztendõ lenne, hiszen a mûvészet nyelve élményszerûen használható kommunikációs eszköz a különbözõ képességrendszerű emberek illetve azok csoportjai között. Az alkotás-befogadás során könnyen megszületik az olyan interaktív kapcsolat, amelyben az épnek és nem-épnek tartott egyének, csoportok építõen hatnak egymásra és szerves módon létrejöhet az együttnevelõdés. A másképp gondolkodók, a gyorsabban vagy lassabban reagálók, a bármilyen fizikai-érzékszervi nehézséggel küzdõk, a speciális tehetségûek értékei is kiderülnek a jól szervezett (életszerű, kooperatív, differenciált) projekt során. A komplex (szociál)pedagógiai projektben a másfajta/sajátos/a többségitõl eltérõ/különbözõ képességek a alkotói/tanulási szituációban spontán differenciálódnak és mindegyik a maga karakterével illeszkedik a másikhoz egy közös teljesítmény érdekében. A folyamat minden résztvevõje ezzel a tevékenységsorral olyan kompetenciakészlethez juthat a személyes, szociális, kognitív, speciális kompetenciák terén, amely a sajátélmény okán tartósan beépül a személyiségébe. Ez egyrészt pozitívan hat az önértékelésre, másrészt segíti a különböségek elfogadását, az inklúziót is.

Kutatás-fejlesztés lebonyolítása óta eltelt idõben egyre nyilvánvalóbbá válik számunkra, hogy az eredményes pedagógiai innovációk az együttnevelés elterjedésében szükségesek, ám azok korántsem elégséges feltételek. Amíg nincs össztársadalmi fogadókészség a "különlegesen különbözõk" együttnevelésére, nem számíthatunk valóságos eredményekre ezen a téren. A többségi társadalmat az innovatív pedagógiai törekvésekkel párhuzamosan kell szocializálni, illetve felkészíteni és nevelni a különbözõk integrációjára, arra, hogy a kulturális diverzitás, az emberi sokszínűség, a változatosság megtartása és elbírása mindenkinek feladata és egyben érdeke is. Tapasztalataink alapján lehetséges az, hogy a befogadó társadalmi attitûd formálását a mûvészet oldaláról is elindítsuk, hiszen mindehhez – ha helyzetben van – a mûvészetpedagógia, és testvére, a mûvészetterápia is jelentõs szaktudást tud felajánlani.

 

A szerzõ témához tartozó közleményei
 
  • BEDÕ Ilona - DESZPOT Gabriella (2005): A diszkrimináció-ellenes továbbképzés hatása a résztvevõk elõítélet-mentességére. Kutatási eredmények áttekintése. In: DIÓSI Ágnes (szerk. 2005): Esettanulmá- nyok. A "Diszkrimináció-ellenes és kapcsolatépítõ program családgon- dozók és roma családok között" címû projekt záródolgozatai. Fõvárosi TEGYESZ - Tündérrózsa Kiadó, Budapest. 138-144.
  • DESZPOT Gabriella (1993): Az organikus iskola kialakítása. Ökotáj, 1993./ Tavasz, 16-21.
  • DESZPOT Gabriella (1993): Az organikus iskolák. Iskolakultúra, III. évf. 13-14. sz., 3-19.
  • DESZPOT Gabriella (2003): Reform- és az alternatív pedagógiai módszerek beépítése a cigány gyerekek komplex mûvészeti nevelésébe, oktatásába. In: Bábosik- Barkó - Schwartz - Széchy (szerk.): Az ELTE BTK Pedagógiai Intézetének kiadványai. A pedagógiai kutatások folyamatában III. Új Pedagógia Szemle. Budapest, 8-19.
  • DESZPOT Gabriella (2004): A reformpedagógia születése és a projektmódszer alkalmazása. In: DESZPOT Gabriella - DIÓSI Ágnes (szerk. 2004): Fejérõl a talpára. Ismeretek a cigányságról, a cigányságért. Fõvárosi TEGYESZ - Önkonet, Budapest. 229-242.
  • DESZPOT Gabriella - KERESZTESY Zsuzsa (szerk. 2004). Gyerekek, módszerek, nevelõk. Moduljavaslatok pedagógusképzõk számára. KFP-PT Kht., Pilisborosjenõ. 242 o.
  • DESZPOT Gabriella (2005): A komplex mûvészeti nevelés alternatív módszerei a halmozottan hátrányos helyzetű cigány gyermekek fejlesztésében. Doktori értekezés. Kézirat. 377 o. (1. kötet: 245 o.; Függelék kötet: 132 o.).
  • DESZPOT Gabriella (2006): Mûvészeti projekt, mint fejlesztõ lehetõség az integrált nevelésben. Fejlesztõ Pedagógia pedagógiai szaklap 18. évfolyam 2007/1. 46 - 51.
  • DESZPOT Gabriella (2006): Komplex modellek hasznosítása a kortárs mûvészeti nevelésben. Globalizáció és fenntartható fejlõdés nemzetközi tudományos konferencia. Apáczai-napok 2005. Tanulmánykötet. Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképzõ Fõiskolai Kar, Gyõr. 281-292.
  • DESZPOT Gabriella (2007): Integrációval az integrációért. Irány.hu. Rajztanárok információs lapja 10. szám 2006-07. Tél. Moholy-Nagy MŰvészeti Egyetem. 308-309.
  • OROSZ Richárd (Szerk. OROSZ és DESZPOT, 2003-2004): Romológiai képzés gyermekotthoni pedagógusok számára 1-4. Videófilmek: 1. Romológiai modul; 2. Gyermekvédelemi modul; 3. Gyermekismereti modul; 4. Tereplátogatások. PHARE - HU0101-01/ 2.2 program – Fõvárosi TEGYESZ, Budapest. 191 perc.
  •  
 

2008/1
Év: 2008
Szám: 1
Impresszum
Kommentek: 1

előző év 2008 következő év

2008/1
2008/1

2008/2
2008/2

2008/3
2008/3

2008/4
2008/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05