2010
2010/1

tartalom:

Környezeti hatások és intellektuális fejlődés – Különböző megközelítések a környezet releváns aspektusainak megragadására
Ribiczey Nóra
A tanulmány megírásához szükséges kutatómunkát az OTKA T 029517 és OTKA T 043637 (témavezető: Kalmár Magda) kutatási pályázatai támogatták. A tanulmány elkészítésekor a szerző az Oktatási és Kulturális Minisztérium Deák Ferenc Ösztöndíjában részesült.


Absztrakt

Jelen tanulmány azokról a kutatásokról nyújt összefoglalást, melyek a környezet kognitív fejlődésben játszott szerepét igyekeznek feltérképezni. Nem kérdéses, hogy a gyermek intellektuális fejlődésében jelentős szerepet játszanak a környezeti hatások, nem egyértelmű azonban az, hogy a környezet mely aspektusainak van kiemelt szerepe, továbbá, hogy milyen módon lehetséges és érdemes ezeket a környezeti sajátosságokat megragadni, illetve mérni. A tanulmány foglalkozik a szocioökonómiai státusz, és az otthoni környezet minőségének mérésével, továbbá áttekinti a kumulatív rizikópontszámok alkalmazásának hozadékait. Az anya-gyerek interakció egyes sajátosságainak fejlődésben betöltött szerepe is hangsúlyt kap a tanulmányban.

Kulcsszavak: SES, otthoni környezet, kumulatív rizikó, anya-gyerek interakció, kognitív fejlődés


Nem új keletű az az elképzelés, hogy a környezet jelentõs szerepet játszik a gyermek értelmi fejlõdésében. A szociális környezet befolyását a gyermek intelligenciájának alakulására például már Binet is hangsúlyozta az 1900-as évek elején (HORVÁTH 1991). A kérdéskör tudományos vizsgálatához azonban szükségessé vált olyan mutatók alkalmazása, illetve mérõeszközök fejlesztése, melyek megbízhatóan ragadják meg a környezet kognitív fejlõdés szempontjából releváns aspektusait. Bár a fejlõdéssel kapcsolatos tudományterületek, mint a fejlõdéslélektan, vagy éppen a gyógypedagógia intenzív érdeklõdést tanúsít a fejlõdésben szerepet játszó környezeti hatások iránt, ezen hatások elemzése és mérése sokáig inkább a szociológia területét gazdagította (SAMEROFF et al. 1993). Jóval több olyan mérõeszköz ismert, mely az individuális különbségek mérésére szolgál, mint a környezetben megfigyelhetõ különbségek mérésére szolgáló eszközök. Jelen tanulmány azon kutatásokról ad összefoglalást, melyek a környezet egyes aspektusainak szerepét vizsgálták az értelmi fejlõdéssel összefüggésben.

Szocioökonómiai státusz (SES)

A kognitív fejlõdésben potenciálisan szerepet játszó környezeti hatások megragadására a korábbi vizsgálatok (1965 elõttiek) leginkább a család szocioökonómiai státuszát (iskolai végzettségen, foglalkoztatottságon és jövedelmen alapuló pontszám) vonták be változóként különbözõ kutatásokba. A SES máig elterjedten használt mutató. Az értelmi fejlõdéssel kapcsolatos vizsgálatok gyakran használják a szociális háttérre vonatkozó információ megadásaként. A szocioökonómiai státusz és a kognitív fejlõdés közötti összefüggés feltérképezésére gyakran használják a korrelációs együtthatót, mely a két változó közötti együttjárást, a kapcsolat szorosságát fejezi ki (értéke -1 és +1 között mozoghat, minél szorosabb összefüggés van két változó között, annál közelebb áll a korrelációs együttható értéke az 1-hez). A SES és az intelligencia közötti korreláció a változó vizsgálati életkorok és eszközök miatt változó értékeket mutat, a legtöbb vizsgálat alapján 0.3-0.4 közötti a korrelációs együtthatók értéke (SEIFER 2001; PETRILL et al. 2004). Egy több vizsgálat eredményeit összegzõ elemzés (metaanalízis) szerint (WHITE 1982) a SES a kisiskoláskori intelligenciában megmutatkozó különbségeknek (a varianciának) körülbelül 20%-át magyarázza. A SES és a kognitív fejlettség közötti összefüggés az elsõ évben még nem jellemzõ, csak a 18-24. hónaptól mutatható ki kapcsolat a két változó között (SEIFER 2001), feltehetõen azért, mert ebben az életkorban indul be intenzíven a gyermek nyelvi fejlõdése.

Bár a SES a fejlõdési kimenetel erõteljes bejóslója (SAMEROFF et al. 1993), mégis számos probléma felmerül alkalmazásával. Elardo és Bradley (1981) szerint a SES és a fejlõdési kimenetel közötti kapcsolat a kutatások elsõ lépéseként értelmezhetõ, azonban további vizsgálatok szükségesek ahhoz, hogy a folyamatokat, a környezet magyarázó erõvel bíró komponenseit azonosítani lehessen. Más szavakkal a SES összefüggése bizonyos kimenetelekkel még nem mond semmit arról, mi közvetíti, mediálja ezt a kapcsolatot. A SES ugyanis kétségkívül a fejlõdési kimenetel disztális prediktora (SAMEROFF et al. 1993), vagyis egy olyan mutató, mely nem közvetlenül hat a gyermek fejlõdésére, hanem távolabbi, indirektebb hatással rendelkezik. Így nem megfelelõ arra, hogy a családi mûködésben lévõ különbségeket megragadja, és nem tekinthetõ proximális, feltehetõen direkt hatásokkal rendelkezõ komponensnek sem. A SES egy globális mutató, vagyis nem részleteiben ragadja meg a családi környezetet (AYLWARD 1990). Nagyon nagy különbségek lehetnek a szülõi bánásmódban, a gyermekkel való törõdésben, a családi interakciókban (stb.) hasonló szocioökonómiai státuszú családok között (SAMEROFF 2005). A SES továbbá egy statikus mutató (KALMÁR 2007), nem képes a környezetben megmutatkozó dinamikus változások megragadására sem.

Az, hogy a gyermek szülei milyen társadalmi osztályba tartoznak, több tényezõn keresztül fejtheti ki hatását a gyermekre. A társadalmi státusz befolyással lehet az anyagi forrásokra, összefüggést mutathat a társas támogatottsággal, a stresszteli események elõfordulásával, a stimuláció mértékével, és számos más olyan területre is hatással lehet, mely mind befolyásolja, hogy a gyermek milyen környezetben nõ fel. Több eredmény ismert arra vonatkozóan is, hogy az alacsonyabb SES kevésbé optimális szülő-gyerek interakcióval jár együtt. Az alacsonyabb társadalmi osztályú anyák és csecsemőik például interakcióik során kevésbé aktívak, fõleg verbális téren, mint a középosztálybeli anya-csecsemő párok (FIELD 1980; LEYENDECKER et al. 1997). Az élet első hónapjában az alacsonyabb társadalmi csoportok csecsemői kevesebb verbális stimulációban részesülnek, anyáik az elsõ fél évben ritkábban reagálnak a gyermek szükségleteire, jelzéseire, vagyis kevésbé válaszkésznek mutatkoznak. A korai szemtõl-szembeni interakciók során az alacsonyabb SES-ű anyákat kevesebb játéktevékenység jellemzi. Feeley és munkatársai (2000) eredményei szerint szintén megerõsítést nyert, hogy az anya magasabb iskolázottsága szenzitívebb és válaszkészebb magatartással jár együtt. A SES tehát ezen interakciós sajátosságokon keresztül is kihathat a gyermek fejlődésére.

Az otthoni környezet minősége

Az 1960-as években már történtek próbálkozások (összefoglalót lásd ELARDOBRADLEY 1981) olyan interjúk megszerkesztésére, melyek azokat a környezeti sajátosságokat próbálták felmérni, amik a gyermek értelmi fejlõdésében potenciálisan jelentõs szereppel rendelkezhetnek. Ezek az interjúk kitértek például a gyermekkel való foglalkozás mikéntjére, a játéktárgyak és élmények biztosítására, a fejlődést elősegítő lehetőségekre, összefoglalóan tehát a stimuláció mértékére kérdeztek rá. A legelterjedtebb ilyen eszköz a HOME-leltár (Home Observation for the Measurement of the Environment (CALDWELL–BRADLEY 1979). A HOME-leltárt máig széleskörűen használják fejlődéssel összefüggő kutatásokban, a mérõeszköz célja a fejlõdésben potenciálisan fontos szerepet játszó tárgyak és események felmérése, a megfigyelés és az interjú technikájának ötvözésével. Kialakítása során törekedtek arra, hogy a mérõeszköz megbízható, és könnyen használható legyen, a korai idõszaktól kezdve is lehessen alkalmazni, továbbá, hogy a tárgyak, események és tranzakciók széles skáláját mérje fel. Elsõ formája a 0-3 éves korosztály otthoni környezetének felmérését célozta meg (EARDO–BRADLEY 1981), késõbb óvodáskorú és iskoláskorú gyerekekre is megtörtént kidolgozása.
1. számú táblázat. A 0-3 éves kor között alkalmazható HOME-leltár alskálái, példák az itemekre. (Elardo–Bradley 1981)
1. számú táblázat. A 0-3 éves kor között alkalmazható HOME-leltár alskálái, példák az itemekre. (Elardo–Bradley 1981)

Elardo és Bradley (1981) longitudinális kutatás során vizsgálták, hogy az otthoni környezet minõsége vajon mennyire alkalmas a gyermek késõbbi értelmi fejlettségének bejóslására. Összevetésként a csecsemõkorban felvett fejlõdési tesztek (Bayley Fejlődési Skála) elõrejelzõ erejét is mérlegelték. Eredményeik szerint a 6 hónapos korban felvett HOME-leltár szorosabb összefüggést, vagyis magasabb korrelációt (0.54) mutat a 3 éves kori Binet IQ-val, mint a 6 hónapos kori Bayley Fejlõdési Skála (0.28). Eszerint a korai idõszakban felmért otthoni környezet minõsége alkalmasabb a késõbbi fejlõdési szint bejóslására, mint a korai idõszakban felvett fejlõdési teszt eredménye. A 12 hónapos korban felvett HOME leltár szintén erõsebb összefüggést mutat a 3 éves kori Binet IQval (0.59), mint a 12 hónapos kori Bayley Mentális Fejlõdési Index (0.32). A HOME pontszámok az 54 hónapos kori Binet pontszámok 25-40%-át magyarázták. Bradley (1989) eredményei szerint az elsõ életévben a HOME mutatók és a fejlõdési tesztek relatíve gyengén függnek össze, azonban a 12 hónapos korban felvett HOME-leltár a 2 és 3 éves kori fejlõdési kvócienssel, illetve IQ-val közepesen korrelál.

Bradley (1989) továbbá beszámol arról, hogy a HOME-leltár alkalmas arra is, hogy az ezzel a mérõeszközzel szerzett információk alapján elkülöníthetõek azon alcsoportok, akiknek 6 hónapos és 4,5 éves koruk között nõtt, stabilan maradt, vagy csökkent a teljesítménye. A HOME alskálái közül a gyermek kognitív fejlettsége azokkal a környezeti jellemzõkkel mutatott legerõsebb összefüggést, melyek az otthoni környezet kognitív aspektusait ragadták meg: játék, bevonódás, eszközök biztosítása

Magyar mintán is találhatóak vizsgálatok a HOME-leltár és intelligencia közötti összefüggések feltérképezésére. György (1984) 6 éves gyermekeknél nem talált jelentõs összefüggést a HOME-leltár és a gyermek intelligenciaszintje között. Mindezek mellett azonban a verbális intelligencia (VQ) és a HOME-leltár összpontszáma között, valamint a cselekvéses intelligencia (PQ) és a fizikai büntetés kerülése közötti összefüggések jelentõsnek mutatkoztak. A vizsgálat mindössze 40, többnyire magas SES hátterû gyermek bevonásával zajlott, így a relatíve gyenge összefüggések általánosíthatósága kérdéses.

Egy másik hazai vizsgálat (KALMÁR-BORONKAI 2001) erõteljesebb összefüggést mutatott ki a HOME-leltár és az IQ között koraszülött gyerekek követéses vizsgálata során. A 8, 9 és 10 éves korban mért IQ szignifikánsan összefüggött az egyidejû HOME összpontszámmal. A legfontosabb tényezõknek a következõk mutatkoztak: aktív tevékenység ösztönzése, érzelmi légkör, fejlõdést elõsegítõ tárgyak és élmények, valamint a családtagok részvétele a gyermek életében. Ezek az alskálák mind a stimuláció valamilyen aspektusát foglalják magukban, jelezve, hogy a stimulációnak kiemelkedõen fontos szerepe van az intellektuális fejlõdésben. A SES mint mutató, ilyen finom különbségeket, mint például a családon belüli stimulálás mértéke, nem képes felmérni.

Környezeti rizikó

A környezeti rizikó és fejlõdési kimenetel kapcsolatát megcélzó kutatásokban ismét egy másfajta megközelítéssel találkozunk a környezeti hatások megragadását illetõen. A kontextuális rizikó felmérésére Sameroff és munkatársai (1993) a Rochester Longitudinális Kutatásban egy többszörös rizikó indexet alkalmaznak. Ez az index ragadja meg tulajdonképpen azt, hogy mennyire optimális, avagy éppen potenciális negatív hatásokkal bíró a gyermek környezete. A többszörös rizikó index számítása 10 dimenzió mentén történik, ahol a család 0 vagy 1 pontszámot kap, aszerint, hogy az adott rizikó jelen van, vagy sem az adott családban. Minden egyes rizikófaktor esetében jól definiált, hogy mi alapján kapja a család a 0 vagy az 1-es értéket. A 10 rizikófaktor a következõ: kisebbségi csoporthoz tartozás, a családfõ foglalkoztatottsága, anyai iskolázottság, a család mérete, az apa hiánya, stresszteli életesemények, szülõi attitûdök és fejlõdésrõl való tudás, anyai szorongás, anyai mentális egészség, interakció. Ezen dimenziók közül némelyiknél egyszerû kategóriákat alakítottak ki (pl. a középiskolát el nem végzõ anyák az iskolai végzettség tekintetében rizikópontszámot kaptak), más szempontoknál kérdõívek alapján állapították meg a rizikó meglétét (pl. szorongás). Az interakció rizikófaktor mérlegelése megfigyeléses vizsgálatokon alapult. Mint látható ebben a rizikópontszámban disztális, közvetett hatással rendelkezõ (pl. iskolázottság) és proximális, közvetlenebb hatással bíró (pl. interakció) változók is szerepelnek.

Sameroff és munkatársai (1993) 153 családot követett a gyermek 18 éves koráig. A fentiekben leírt többszörös rizikó pontszám és a gyermek intelligenciaszintje közötti összefüggéseket elemezve eredményeik arra utalnak, hogy a 4 és 13 éves kori intelligenciában mutatkozó különbségek (variancia) egyharmadát – felét magyarázza a rizikópontszám. Az egyidejû összefüggéseket (azonos életkorban megfigyelhetõ rizikó pontszám és intelligencia) tekintve a használt módszertõl függõen: 4 éves korban a rizikószint az intelligencia varianciájának 34-50%-át, 13 éves korban 37-50%—át magyarázza. A 7 vagy annál több rizikóval rendelkezõ családból jövõ gyerekek IQ-ja átlagosan 30 ponttal alacsonyabb, mint a rizikómentes családok gyerekeinek intelligenciaszintje. Mindezek azért lényeges eredmények, mert a rizikóindexekben a gyermek viselkedése egyáltalán nem szerepelt (pusztán a környezetre vonatkozott a rizikó, csak az interakció szempont esetében szerepelt a gyermek partnerként, de viselkedését ott sem rögzítették). Vagyis anélkül, hogy a gyermeket vizsgálták volna, a gyermekek intelligenciájában megmutatkozó eltérések igen nagy százalékát képesek voltak bejósolni. Továbbá a 4 éves kori rizikópontszám még akkor is jelentõs bejóslója volt a 13 éves kori IQ-nak, ha a SES, az etnikai hovatartozás, az anyai IQ és a korábbi IQ pontszám hatásait az elemzések során kiszűrték.

A Rochester Longitudinális Kutatás további eredménye (SAMEROFF 2005), hogy az élet elsõ évében (12 terület összegzése alapján, köztük fejlõdési skálák eredményeit is mérlegelve) kompetensnek tartott gyerekek nem rendelkeztek 4 éves korban magasabb intelligenciaszinttel. Az elsõ évben megfigyelhetõ kompetencia tehát nem mutatkozott prediktívnek a 4 éves kori IQ-ra nézve, míg a többszörös rizikó pontszám ezzel szemben bejósló erõvel bírt. A magas környezeti rizikóval jellemzett családok gyermekeinél 24-szer nagyobb eséllyel mutatkozott 85 alatti IQ, mint az optimális környezetben nevelkedõ gyerekek esetében (Sameroff és mtsi, 1987). Abban az esetben, ha a 4 éves kori IQ alapján képeztek csoportokat, akkor már igaz volt, hogy a 4 éves korban magasabb intelligenciaszinttel rendelkezõ gyerekek átlagosan magasabb IQ-val rendelkeztek 18 éves korukban. Azonban a környezeti rizikó kontrollálásával, hatásának kiszûrésével már csak igen csekély különbség mutatkozott a korábbi kompetens és nem kompetens gyerekek között a 18 éves kori IQ tekintetében. A késõbbi életévek összevetése alapján pedig kiderült, hogy a 13 éves korban magas IQ-val rendelkezõ magas rizikószintû környezetben élõ gyerekeknek 18 éves korban alacsonyabb volt az IQ-juk, mint azoknak, akiknek alacsonyabb volt az IQ-juk 13 éves korban, de alacsony környezeti rizikójú családokban nevelkedtek. Mindezen eredmények a kedvezõtlen környezeti hatások jelentõs szerepét demonstrálják a gyermek intelligenciája tekintetében.

Anya-gyerek interakció

A környezeti hatások megragadásának egy további lehetséges módja a családi környezetben megjelenő interakciók, ezen belül is elsősorban az anya-gyerek interakciónak a megfigyelése. A csecsemő és gondozója közötti interakció minősége potenciális elõrejelzõje a fejlõdési kimenetelnek (ROCISSANO-YATCHMINK 1983; COHEN-PARMELEE 1983).

Az anya-csecsemő interakció tanulmányozása több elméleti keretbõl bontakozott ki: egyrészt a kötődéselméletből (BOWLBY 1969), másrészt a gyermek és környezete közötti kétirányú interakciókat hangsúlyozó tranzakcionális elméletbõl (SAMEROFFSEIFER et al. 1987; 1993; SAMEROFF 1998; 2005). Bornstein és Tamis-LaMonda (2006) az anya-gyerek interakció 4 legfontosabb funkcióját a következõképpen ragadja meg: a szociális megismerés elõsegítése, a kötõdés kialakítása, a nyelvelsajátítás és az érzelemszabályozás. Ebbõl a rövid felsorolásból is kitûnik, hogy az anya-gyerek interakció számos szociális-, érzelmi-, kognitív- és nyelv-fejlõdésbeli funkcióval rendelkezik. A szülõ-gyerek interakció tanulmányozása a korai életévekben azért is igen jelentõs, mert a csecsemõ tapasztalatainak döntõ többsége ekkor még szinte csak a családi interakciókból származik. Azokban a helyzetekben, ahol a viselkedésre (és nem a személyek percepcióira) vagyunk elsõsorban kíváncsiak, valamint olyan kérdéskörökben, ahol a személyek önbeszámolója alapján az információszerzés lehetetlen vagy nehezített, akkor a legjobb adatszerzési mód a megfigyelés (KUMAR 2005). Egy csecsemő esetében nyilván nem lehet önbeszámolón alapuló technika alkalmazására gondolni, de a szülõi oldalról is nehezített lehet az önbeszámolót igénylő adatszerzés, például kooperáció hiánya miatt, vagy mert egy nem tudatos viselkedést szeretnénk feltérképezni, vagy, ha objektív információkat azért nem tudunk szerezni, mert azt az anya involváltsága, vagy elfogultsága akadályozza.

Empirikus adatok az anya-gyermek interakció kognitív fejlõdésben játszott szerepével kapcsolatban

A támogató szülõi viselkedés gyermekre gyakorolt jótékony hatását már számos vizsgálat kimutatta (pl. COWAN et a 1991; PETTIT et al. 1997; TAMIS-LEMONDA et al. 2001). Más-más kifejezésekkel és fogalmakkal találkozhatunk azonban azon a téren, hogy a támogató viselkedés mely aspektusát ragadják meg a kutatások. Ilyen gyakran vizsgált szülõi interakciós viselkedés például a szenzitivitás, vagyis az a képesség, hogy a szülõ mennyire érzékeny a gyermek jelzéseire; válaszkészség, vagyis mennyire reagál megfelelő módon ezekre a gyermeki jelzésekre; vagy a melegség, mely arra vonatkozik, hogy mennyire szeretetteljes, érzelmileg hozzáférhetõ a szülõ a gyermek számára.

Landry és kutatócsoportja (1998) három fontos anyai viselkedést emel ki, melyek elősegítik a gyermek tanulását szociális interakcióikban. Az egyik a gyermek figyelmének (és érdeklődésének) fenntartása mely összefügg az explorációs játék magasabb szintjével, és a nyelvi fejlettséggel (ROCISSANO-YATCHMINK 1983) koraszülött és idõre született gyermekeknél egyaránt. A másik komponens az irányítás, mely során az anya megmondja, vagy megmutatja gyermekének, hogyan reagáljon, vagy válaszoljon egy kérésre. Az irányítás különbözõ életkorokban különböző irányú összefüggést mutat a gyermek szociális fejlõdésével: csecsemőkorban pozitív, kisgyermekkorban viszont negatív kapcsolatban állnak egymással. Végül harmadik facilitáló szülõi komponensként az anyai meleg szenzitivitást emelik ki.
2. számú táblázat: Az interakció minősége és a gyermek kognitív fejlettsége közötti kapcsolat – empirikus bizonyítékok
2. számú táblázat: Az interakció minősége és a gyermek kognitív fejlettsége közötti kapcsolat – empirikus bizonyítékok

A 2. számú táblázat néhány olyan kutatás eredményeit mutatja be, melyek empirikus úton bizonyították egyes szülõi interakciós sajátosságok és a gyermek egyidejű, vagy későbbi életkorban mért kognitív fejlettsége közötti összefüggést. A táblázat alapján látható, hogy például az anyai válaszkészséget több kutatás is olyan interakciós sajátosságként azonosította, mely a gyermek fejlődési kvóciensével, illetve IQ-jával összefüggést mutat. A táblázatból az is leolvasható, hogy az anyai válaszkészséget több életkorban is vizsgálták (1 hónapostól 2 éves korig), és a kimenetelként vizsgált fejlõdési-, illetve intelligenciaszint mérése is vizsgálatonként más-más életkorban történt. Ezek alapján összefoglalhatjuk, hogy a konzisztens válaszkészség, a szenzitivitás, a kölcsönös figyelem és pozitív érzelmek, valamint az interakció szinkronicitása, összehangoltsága adaptív szülő-csecsemő interakciós sajátosságoknak tekinthetőek.

Érdemes néhány fogalmat részletesebben megvizsgálnunk a 2. számú táblázatból. Az anyai válaszkészség, vagyis az anya azon képessége, hogy gyorsan, adekvát módon, és megbízhatóan válaszol a gyermek jelzéseire, úgy tûnik, általánosan összefügg a gyermek értelmi fejlõdésével. Bornstein és Tamis-LeMonda (1997) azonban részletesebb vizsgálat alá veti ezt a fogalmat. Eredményeik szerint az anya válaszkészsége az 5 hónapos csecsemõ nondistressz állapotaira (nyugalmi helyzetben megfigyelt viselkedés, a gyermek nem a kellemetlen állapotról jelez) bizonyult elõrejelzõ értékûnek a késõbbi kognitív képességek alakulásában. Azok a csecsemõk, akiknek gondozója 5 hónapos korukban nondistressz állapotaikra válaszkészebbnek mutatkozott, nagyobb figyelmi terjedelemmel és komplexebb szimbolikus játékkal voltak jellemezhetõek 13 hónapos korukban. A csecsemő distressz állapotaira történő anyai válaszkészség (a csecsemõ kellemetlen állapottal kapcsolatos jelzéseire irányuló anyai reagálás) ezzel szemben nem jelezte előre a késõbbi kognitív kompetenciát. Ezek az eredmények megkérdõjelezik azt a feltevést, hogy az anyai válaszkészségnek általános befolyása lenne a csecsemõ tanulási mechanizmusára. Csak bizonyos típusú válaszkészség mutatkozott előrejelző értékűnek a kognitív kompetenciára nézve, vagyis a szerzõk szerint az anyai válaszkészség specifikus és indirekt hatással van a csecsemő fejlődésére.

A szülő-gyerek interakció gyermeki fejlõdésre tett hatását vizsgálva külön kutatási területet képez a tanítási helyzetben jelentkezõ viselkedésmódok feltérképezése. Az anyai tanítói viselkedés kapcsán egy sokat vizsgált komponens, mely a gyermek fejlõdésében fontos szerepet játszhat: az állványozás (scaffolding). Az állványozás Vigotszkij (1978) szociális-konstruktivista megközelítésébe illeszkedõ fogalom, Wood, Bruner és Ross (1976) nevéhez köthetõ. Arra a folyamatra vonatkozik, mely során a gyermeket egy nála kompetensebb egyén (akár idõsebb testvér, vagy éppen a szülõ) segíti egy feladatmegoldásban. Mindez történhet egy részfeladat megoldásával, vagy más irányító vagy támogató viselkedéssel, így a gyermek a kapott segítséggel képes megoldani az adott feladatot, amire egyedül, segítség nélkül nem lett volna képes. Ezáltal fejlõdnek a gyermek képességei, és késõbb az adott feladatot már önállóan fogja tudni végrehajtani.

Az állványozás konstruktuma tovább differenciálható (lásd például MASCOLO 2005), az azonban bizonyos, hogy többféle viselkedésben manifesztálódhat, mint például a modellálás, bátorítás nyújtása új stratégiák alkalmazására, vagy a probléma szegmensekre bontása. A szülõi interakció minõsége fontos lehet abból a szempontból is, hogy nem pusztán az adott feladat kivitelezéséhez segíti hozzá a gyermeket, hanem ezen túl ahhoz is támpontot ad, hogy hogyan tanuljon a gyermek, mire irányítsa figyelmét (SMITH-LANDRY et al. 2000). Az állványozás fogalmához az is hozzátartozik, hogy a megfelelõen "állványozó" szülõ alkalmazkodik a gyermek képességeihez: ahogy a gyermek ügyessége nõ, úgy csökkenti a támogatás mértékét. Fidalgo és Pereira (2005) eredményei szerint például az anyák módosítják állványozási stratégiáikat a gyermek életkorának, kognitív és nyelvi fejlettségének megfelelõen. Az anyai állványozás mértéke kimutatható kapcsolatban áll a gyermek késõbbi problémamegoldó készségével (PRETT-SAVOY-LEVINE 1998), iskolai teljesítményével (MATANAH et al. 2005), és általános kognitív szintjével (SMITH-LANDRY et al. 2000).

A szociális interakciók és a gyermek kognitív fejlõdése között kétirányú kapcsolatot feltételezhetünk (HARTUP 1985), vagyis nem pusztán az interakció minõsége hat ki a gyermek fejlődésére, hanem a gyermek fejlettségi szintje is kihat arra, hogy milyen interakcióban fog részesülni. Az állványozás kérdéskörénél maradva például azt mondhatjuk, hogy a hatásoknak nem pusztán azzal az irányával kell számolnunk, hogy az anyai állványozás elõremozdítja a gyermek fejlõdését. Emellett az is igaz, hogy sokszor a gyermek kezdeményezi a szülő közreműködését, amikor egy feladatba belekezdett (társ által facilitált problémamegoldás), ez a kezdeményezés azonban gyakoribb a (szociálisan) kompetensebb gyermekek esetében.

Bár jóval több empirikus adat létezik arról, hogy az anya-gyerek interakció bizonyos aspektusai kapcsolatban állnak a gyermek kognitív fejlõdésével, nem hagyhatjuk figyelmen kívül az apa-gyerek interakciók nagyfokú szerepét sem a fejlõdésben. Ugyanúgy, ahogy az anyai viselkedés tekintetében láttuk, az apák szenzitivitása, válaszkészsége és az általuk nyújtott stimuláció mértéke összefüggést mutat a gyermek kedvezõbb fejlõdési kimeneteleivel (BLACK-DUBOWITZ et al. 1999; KELLEY et al. 1998; TAMIS-LEMONDA et al. 2004). Sőt mi több, Martin, Ryan és Brooks-Gunn (2007) kutatása alapján úgy tûnik, hogy azok a gyerekek teljesítettek legsikeresebben a matematikai és nyelvi feladatokban 5 éves korukban, akiknek mind anyjuk, mind apjuk támogató interakciós viselkedéssel volt jellemezhetõ. A legalacsonyabb teljesítmény ezzel szemben azokat a gyerekeket jellemezte, akiknek mindkét szülõje alacsony fokú támogatást nyújtott számukra.

További jelentős környezeti komponensek

Természetesen a fentiekben áttekintett környezeti hatásokon túl számos más aspektusa is megragadható a szülőségnek, vagy akár a tágabb környezetnek, mely detektálható hatással van a gyermek kognitív fejlõdésére. A teljesség igénye nélkül ezen aspektusok közül csak néhányat érintünk. Egyrészt vannak a szülõségnek olyan kognitív aspektusai, melyek kapcsolatban állnak a gyermek fejlõdésével, ilyen például a szülő én-hatékonyság érzése, vagyis magabiztossága a szülõszerepben, abban való hite, mennyire jól látja el szülői feladatait. A szülõi viselkedés és a gyermek kognitív fejlõdésének kapcsolatát mediálja a szülői énhatékonyság-érzés (COLEMAN et al. 2002; BRODY-FLOR et al. 1999; COLEMAN-KARRAKER 1997; JONES-PRINZ 2005). A fejlõdésrõl való tudás szintén olyan komponense a szülőségnek, mely kihatással van a gyermek fejlődésére (pl. HESS-TETI et al. 2004). A szülõk ismeretei a gyermeki fejlõdés folyamatáról befolyásolják azt, hogy a szülõk hogyan értelmezik gyermekük viselkedését, ez a tudás továbbá a gyermekkel való interakció milyenségére és minõségére is hatással lehet, ezen keresztül pedig a gyermek kognitív fejlõdését is befolyásolja. Annak az ismerete például, hogy a gyermekek bizonyos fejlődési mérföldköveket átlagosan milyen életkorban érnek el, befolyásolhatja az anya viselkedését, így hatással lehet a gyermek fejlõdésére.

A szülői attitűdök hasonló úton fejthetik ki hatásukat. Benasich és Brooks-Gunn (1996) koraszülöttek anyáinál vizsgálták az anyai koncepciók és fejlõdésrõl való tudás hatását a gyermek fejlõdésére. Az anyai attitűdöket a gyermek 12 hónapos korában mérték, majd megnézték, hogy ez mennyiben magyarázza a gyermek intelligenciáját 3 éves korban. A fejlõdésrõl kategorikus szinten gondolkodó anyák a gyermek viselkedését egyszerû módon, egy tényezõ mentén magyarázták, szerintük adott viselkedésért vagy a genetika vagy a környezet felel, de ezek nem egyszerre meghatározóak. A perspektivikus szinten gondolkodó anyák finomabb, interakciós természetû magyarázatokat adtak gyermekük adott viselkedésére. A fejlõdésrõl való anyai tudás és a gyermeknevelési koncepciók a gyermek 12 hónapos korában jó elõrejelzõi voltak az otthoni környezetnek, a gyermek késõbbi viselkedési problémáinak, és kisebb, de szignifikáns mértékben a gyermek intelligenciájának is. A perspektivikusabb szinten gondolkodó anyák gyerekei 3 éves korban valamivel magasabb intelligenciaszinttel rendelkeztek, mint a kategorisztikus gondolkodású anyák gyerekei. A 12 hónapos korban felvett HOME összpontszám azonban erõsebb elõrejelzõje volt a 3 éves kori intelligenciának. A szerzõk megállapítása szerint az anyai koncepciók a gyermek fejlõdésérõl és a gyermeknevelésrõl meghatározzák, hogy az anya hogyan strukturálja gyermeke környezetét, és ezáltal fejtenek ki hatást a fejlõdési kimenetelre. Ezt támasztja alá az erõs összefüggés a 12 hónapos kori anyai koncepciók és a 36 hónapos HOME összpontszám között.

Más vizsgálatok szerint (LANDRY et al. 2001) az anyák elképzelései gyermekük fejlõdési szükségleteirõl befolyásolhatják az anyai válaszkészséget is. Sõt, a szülõ elgondolásai gyermeke fejlõdésérõl, valamint attitûdje gyermeke iránt a játéktevékenység során használt anyai technikákkal is összefüggést mutat (LANDRY et al. 1996). Az anya tudása a gyermek fejlõdésérõl és a pozitív szülõi attitûd a gyermek felé összefüggésben áll a kedvezõbb anyai figyelemirányító stratégiákkal, melyek a gyermek tanulási folyamatira serkentõen hatnak. Ez az összefüggés a magas biológiai rizikójú, koraszülött, és súlyosabb komplikációkkal világra jött csecsemõk esetében különösen szorosnak mutatkozik. Landry és munkatársai (1996) kutatásában optimálisabban irányították a gyermek figyelmét azok az anyák, akik arról számoltak be, hogy örömben részesíti õket gyermekük, valamint akik úgy vélték, gyermekük saját érdeklõdéssel rendelkezõ individuum.

A tágabb környezet szocializációban és kognitív fejlõdésben betöltött szerepe sem elhanyagolható, ám ezek feltérképezésére jelen munka nem vállalkozhat. Az ökológiai modellben való gondolkodás (BRONFENBRENNER 1992), vagyis a gyermeket érõ hatások rendszerszintekben való figyelembevétele, a direkt és az indirekt hatások együttes mérlegelése a mikrokörnyezet elemeitõl a makrokörnyezeti hatásokig, fontos szemléleti keretet adhat a fejlõdésben szerepet játszó környezeti hatások rendszerezett áttekintéséhez. Nem kérdéses például, hogy az intézményes szocializáció is formálja a gyermek kognitív fejlõdését, Burchinal és munkatársai (2000) kutatási eredményei például arra vonatkozóan szolgálnak empirikus bizonyítékkal, hogy a magasabb színvonalú korai intézményes ellátás a gyermek magasabb kognitív és nyelvi fejlettségéhez vezet.

Környezeti hatások és kognitív fejlődés – az idõtényező szerepe

A szülői viselkedés vizsgálata sokszor olyan szemléletet sugall, mintha a szülőség és sajátosságai idõben stabil, statikus tényezők lennének (LANDRY et al. 1998), holott fontos annak tanulmányozása, hogy a szülõi környezet változásai hogyan hatnak a gyermek fejlõdésére.

A szülő-gyerek interakció időbeli változásai nyilvánvalóan részben a gyermek egyre gyarapodó viselkedésrepertoárjával, fejlõdõ képességeivel vannak összefüggésben. A gyarapodó szociális készségek (gesztusok, vokalizáció, figyelemirányítás, együttmûködés, engedelmesség, nyelvi készségek, egyre aktívabb interakciós partnerként viselkedés, kezdeményezés – csak, hogy az elsõ 3 év egyes fejleményeit említsük), az anyai viselkedés modifikációját kívánják meg (LANDRY et al. 1998). A szociális készségek fejlõdése ugyanakkor részben attól függ, hogy az anya viselkedése mennyire alkalmazkodik a gyermek változó képességeihez, az anyai viselkedés illesztése a gyermek képességeihez visszahat a gyermek fejlõdésére. A gyermek fejlõdése és az anyai alkalmazkodás interaktív folyamatáról érdemes tehát beszélni.

Vajon mennyiben befolyásolja a gyermek fejlõdését a korai idõszakban tapasztalt anya-gyermek interakció, vagy netán inkább az egyidejû szülõi viselkedésnek van nagyobb szerepe a fejlõdésre nézve? Bornstein és Tamis-LeMonda (2006) 3 modellt ír le, melyek különbözõ válaszokkal szolgálnak ezeket a kérdéseket illetõen. (1) A "Korai tapasztalatok modell" szerint a kezdeti tapasztalatok egyedülálló hatást gyakorolnak a gyermek késõbbi fejlõdésére. Az (2) "Egyidejû környezet" szerepét hangsúlyozó megközelítés ezzel szemben amellett érvel, hogy a késõbbi tapasztalatoknak van nagyobb hatása melyek a korai tapasztalatok hatásait módosíthatják, felülírhatják. A (3) "Kumulatív/additív/stabil környezet" elképzelés kombinálja az elõzõ két felvetés állításait, mondván, hogy kumulatív hatásokkal kell számolnunk, azonban figyelembe kell venni, hogy a környezet mennyire konzisztens, stabil. Eszerint tehát mind a korai, mind a késõbbi tapasztalatoknak szerepe van a gyermek kognitív fejlõdésében, de a leginkább megragadható hatása annak lesz, ha adott dimenzió mentén stabilitást mutat a gyermek környezete.

Landry és kutatócsoportja (2001) eredményei az utóbbi elképzelést támasztják alá. 6 hónapos koruktól 4 éves korukig követtek koraszülött és idõre született gyermekeket, az anya-gyermek interakció megfigyelése 6, 12 és 24 hónapos (korai idõszak), valamint 3 és 4 éves korban (késõi idõszak) történt, mindennapi tevékenységek során és szabad játék helyzetben. Az anyákat négy csoportra osztották, attól függõen, hogy milyen válaszkészség jellemezte õket a korai és a késõi vizsgálati idõpontban (magas-magas, alacsony-alacsony, magas-alacsony és alacsony-közepes). Ezek a csoportok nem függtek össze a csecsemõ fejlõdési rizikójával, de összefüggtek az anyai iskolázottsággal és életkorral, valamint a szocioökonómiai státusszal. Kedvezõbb kognitív elõmenetel mutatkozott azoknál a gyerekeknél, és fõként azoknál a koraszülötteknél, akiknek konzisztensen válaszkészként jellemezhetõ anyjuk volt. Alacsonyabb mértékû fejlõdés mutatkozott kognitív téren azoknál a gyerekeknél, akiknek anyja csak a kezdeti idõszakban volt válaszkész, összehasonlítva a késõbbiekben is magas válaszkészséggel jellemezhető anyák gyerekeivel. A legkedvezõtlenebb fejlõdési kimenetelt a konzisztensen alacsony válaszkészségű anyák gyerekeinél figyelték meg. Ezen eredmények tehát arra utalnak, hogy nem pusztán a korai idõszakban megtapasztalt anya-gyermek interakció hatásával kell számolnunk, hanem az egyidejûvel is. Továbbá arra is utalnak az eredmények, hogy a konzisztens válaszkészségből a koraszülött gyerekek többet tudtak profitálni, mint idõre született társaik, úgy tûnik nagyobb szükségük volt az anya válaszkészségének megtapasztalására, mely visszajelzést nyújtott számukra, hogy viselkedésükkel a várt hatást el tudják érni. Mindezek a környezet kompenzáló szerepére, a biológiai adottságok és a környezet közötti interakciók meglétére is utalnak.

Összefoglalás

Mint láthattuk, különböző megközelítések léteznek a környezet kognitív fejlődés szempontjából releváns aspektusainak megragadására. A 3. számú táblázat összefoglalást nyújt arról, mely környezeti aspektusok milyen mértékû összefüggést mutatnak a fejlõdéssel. A táblázat bemutatja a különbözõ kutatásokból nyert eredményeket, melyek a szocioökonómiai státusz, a HOME-leltár, valamint a többszörös rizikó pontszám és az intelligencia közötti korreláción alapulnak. Fontos felhívni a figyelmet azonban arra, hogy a korrelációs együttható nem a legjobban használható mutató a prediktív változók erejének mérésére. A 3. számú táblázat pusztán azt szemlélteti, hogy az egyes életkorokban milyen erõsségû összefüggés tárható fel az egyes környezeti hatások és a későbbi intelligencia között.
3. számú táblázat: A SES, a HOME-leltár és a Többszörös környezeti rizikó összefüggése a gyermek IQ-jával
3. számú táblázat: A SES, a HOME-leltár és a Többszörös környezeti rizikó összefüggése a gyermek IQ-jával

Mindezek mellett láthattuk, hogy a szülő-gyermek interakció mely jellegzetességei kapcsolhatók a gyermek intelligenciájának alakulásához. Ezen eredmények fontos üzenettel szolgálnak a fejlõdésben lemaradt, vagy rizikós környezetben felnövõ gyermekek számára tervezett prevenciós és intervenciós programok kidolgozásához, hiszen olyan környezeti aspektusokat azonosítanak, melyekre a beavatkozások irányulhatnak, legyen szó szülőtréningről, vagy éppen hátránykompenzáló, felzárkóztató programokról.

 

 
Irodalomjegyzék

  • AYLWARD, G. P. (1990): Environmental influences ont he developmental outcome of children at risk. Infants and young children, 2, 1–9.
  • BAKEMAN, R., BROWN, J. V. (1980): Early interaction: consequences for social and mental development at three years. Child Development, 51, 437–447.
  • BECKWITH, L., COHEN, S.E. (1980): Interactions of preterm infants with their caregivers and test performance at age 2. In.: T. M. Field, S. Goldberg, D. Stern, & A. M. Sostek (Eds.), High risk infants and children: Adult and peer interactions. NY: Academic Press. p. 155–179.
  • BECKWITH, L., RODNING, C., COHEN, S. (1992): Preterm children at early adolescence and continuity and discontinuity in maternal responsiveness from infancy. Child Development, 63, 1198–1208.
  • BENASICH, A. A., BROOKS-GUNN, J. (1996): Maternal attitudes and knowledgeof child-rearing: associations with family and child outcomes. Child Development, 67, 1186–1205.
  • BLACK, M. M., DUBOWITZ, H., & STARR, R. H. (1999). African American fathers in low income, urban families: Development, behavior, and home environment of their three-year-old children. Child Development, 70, 967–978.
  • BORNSTEIN, M. H., TAMIS-LEMONDA, C. S. (1997): Maternal responsiveness and infant mental abilities: specific predictive relations. Infant Behavior and Development, 20 (3), 283–296.
  • BORNSTEIN, M. H. TAMIS-LEMONDA, C. S. (2006): Mother-infant interaction. In. Bremner, G., Fogel, A. (Eds.): Blackwell Handbook of Infant Development. Blackwell Publ. 269–296.
  • BOWLBY, J (1969): Attachment and loss. New York, Basic Books.
  • BRADLEY, R. H. (1989): The use of the HOME Inventory in longitudinal studies of child development. In.: Bornstein, M. H., Krasnegor, N. A. (Eds.): Stability and continuity in mental development. LEA, Hillsdale, New Jersey. 191–215.
  • BRADLEY, R., CALDWELL, B. (1976): The relationalship of infant’s home environments to mental test performance at fifty-four months: follow-up study. Child Development, 47, 1172–1174.
  • BRODY, G. H., FLOR, D. L., GIBSON, N. M. (1999): Linking maternal efficacy beliefs, developmental goals, parenting practices, and child competence in rural single-parent African American families. Child Development, 70 (5) 1197–1208.
  • BRONFENBRENNER, U. (1992). Ecological systems theory. In. Ross Vasta (Ed.): Six theories of child development: Revised formulations and current issues. London: Jessica Kingsley Publ., 187–249.
  • BURCHINAL, M. R., ROBERTS, J. E. RIGGINS, R., ZEISEL, S. A., NEEBE, E., BRYANT, D. (2000): Relating quality of centered-based child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71 (2), 339–357.
  • CALDWELL, B. M., BRADLEY, R. (1979): Home Observation for Measurement of the Environment. Little Rock: University of Arkansas.
  • COHEN, S.E, PARMELEE, A.H. (1983): Prediction of five-year Stanford-Binet Scores in preterm infants, Child Development, 54, 1242–1253.
  • COLEMAN, P. K., KARRAKER, H. (1997): Self-Efficacy and Parenting Quality: Findings and Future Applications. Developmental Review, 18, 47–85.
  • COLEMAN, P. K., TRENT, A., BRYAN, S., KING, B., ROGERS, N., NAZIR, M. (2002): Parenting Behavior, Mothers’ Self-Efficacy Beliefs, and Toddler Performance on the Bayley Scales of Infant Development. Early Child Development and Care, 2002, Vol. 172 (2), 123–140.
  • COWAN, C. P., COWAN, P. A., HEMING, G., & MILLER, N. B. (1991). Becoming a family: Marriage, parenting, and child development. In P. A. Cowan & M. Hetherington (Eds.), Family transitions (pp. 79–109). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • ELARDO, R., BRADLEY, R.H. (1981): The Home Observation of Measurement of the Environment (HOME) Scale: A review of Research. Developmental Review, 1, 314–321.
  • ELARDO, R., BRADLEY, R., CALDWELL, B. (1975): The relations of infant home environments to mental test performance from six to thirty six months: A longitudinal analysis. Child Development, 46, 71–76.
  • ESTRADA, P., ARSENIO, W. F., HESS, R. D., & HOLLOWAY, S. D. (1987). Affective quality of the mother-child relationship: Longitudinal consequences for children’s school-relevant cognitive functioning. Developmental Psychology, 23, 210–215.
  • FEELEY, N., GOTTLIEB, L.N., & ZELKOWITZ, P. (2000): Infant, mother and contextual predictors of the quality of mother-VLBW infant interaction, Poster presented at: International Conferences on Infant Studies, Brighton.
  • FIDALGO, Z., PEREIRA, F. (2005): Socio-cultural differences and the adjustment of mothers’ speech to their children’s cognitive and language comprehension skills. Learning and Instruction, 15, 1–21.
  • FIELD, T. M. (1980): Interactions of preterm and term infants with their lower- and middle-class teenage and adult mothers. In.:. T. M. Field, S. Goldberg, D. Stern, & A. M. Sostek (Eds.), High risk infants and children: Adult and peer interactions. NY: Academic Press. 113–132.
  • GYÖRGY, I. M. (1984): A HOME-leltár hazai alkalmazásának tapasztalatai. Módszer a családi környezet hatásának mérésére. Pszichológia, 4, 577–595.
  • HARTUP, W.W. (1985): Relationships and their significance in cognitive development. In.: Hinde, R.A., Perret-Clermont, A., Stevenson-Hinde, J. (Eds.): Social Relationships and Cognitive Development. Clarendon Press, Owford. 66–82.
  • HESS, C. R., TETI, D. M., HUSSEY-GARDNER, B. (2004): Self-efficacy and parenting of high-risk infants: The moderating role of parent knowledge of infant development. Applied Developmental Psychology 25 (2004) 423–437.
  • HORVÁTH GY. (1991): Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Bp.
  • JONES, T., L., PRINZ, R. J. (2005): Potential roles of parental self-efficacy in parent and child adjustment: A review. Clinical Psychology Review, 25, 341–363.
  • KALMÁR M., BORONKAI J. (2001): Az otthoni környezet minõségének szerepe koraszülött gyerekek hosszú távú értelmi fejlõdésében. Magyar Pszichológiai Szemle, 56, 387–410.
  • KALMÁR MAGDA (2007): Az intelligencia alakulásának elõrejelezhetõsége és váratlan fordulatai. Rizikómentesen született, valamint koraszülött gyerekek követésének tanulságai. ELTE Eötvös Kiadó.
  • KELLEY, M. L., SMITH, T. S., GREEN, A. P., BERNDT, A. E., & ROGERS, M. C. (1998). Importance of fathers’ parenting to African-American toddler’s social and cognitive development. Infant Behavior & Development, 21, 733–744.
  • KUMAR, R. (2005): Research Methodology: A Step-by-Step Guide for Beginners. Sage Publications.
  • LANDRY, S. H., GARNER, P. W., SWANK, P. R., BALDWIN, C. D. (1996): Effects of maternal scaffolding during joint toy play with preterm and full-term infants. Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 42, No. 2. 177–199.
  • LANDRY, S. H., SMITH, K. E., MILLER-LONCAR, C. L., SWANK, P. R. (1998): The relation of change in maternal interactive styles to the developing social competence of full-term and preterm children. Child Development, 69, 1, 105–123.
  • LANDRY, S. H., SMITH, K. E., SWANK, P. R., ASSEL, M. A., VELLET, S. (2001): Does early responsive parenting have a special importance for children’s development or is consistency across early childhood necessary?, Developmental Psychology. 37, 3, 387–403.
  • LEYENDECKER, B., LAMB, M.E, SCHÖLMERICH, A. (1997): Studying mother-infant interaction: The effects of context and length of observation in two subcultural groups. Infant Behavior and Development, 20 (3), 325–337.
  • MASCOLO, M. F. (2005): Change processes in development: The concept of coactive folding. New Ideas in Psychology, 23, 185–196.
  • MARTIN, A., RYAN, R., M., BROOKS-GUNN, J. (2007): The joint influence of mother and father parenting on child cognitive outcomes at age 5. Early Childhood Research Quarterly 22, 423–439.
  • MATTANAH, J. F., PRATT, M. W., COWAN, P. A.,COWAN, C. P. (2005): Authoritative parenting, parental scaffolding of long-division mathematics, and children’s academic competence in fourth grade. Applied Developmental Psychology, 26, 85–106.
  • NICHD Early Child Care Research Network.(1999). Chronicity of maternal depressive symptoms, maternal sensitivity, and child functioning at 36 months. Developmental Psychology, 35, 1297–1310.
  • PETRILL, S. A., PIKE, A., PRICED, T., PLOMIN, R. (2004): Chaos in the home and socioeconomic status are associated with cognitive development in early childhood: Environmental mediators identified in a genetic design. Intelligence 32, 445–460.
  • PETTIT, G. S., BATES, J. E., & DODGE, K. A. (1997). Supportive parenting, ecological context, and children’s adjustment: A seven-year longitudinal study. Child Development, 68, 908–923.
  • PRATT, M. W., SAVOY-LEVINE, K. M. (1998): Contingent Tutoring of Long- Division Skills in Fourth and Fifth Graders: Experimental Tests of Some Hypotheses about scaffolding. Journal of Applied Developmental Psychology, 19, 2, 287–304.
  • ROCISSANO, L., YATCHMINK, Y. (1983): Language skill and interactive patterns in prematurely born toddlers. Child Development, 54, 1229–1241.
  • SAMEROFF, A. J., SEIFER, R., BAROCAS, R., ZAX, M., GREENSPAN, S. (1987): Intelligence Quotient scores of 4-year-old children: Social-environmental risk factors. Pediatrics. 79. 343–350.
  • SAMEROFF, A. J., SEIFER, R., BALDWIN, A., BALDWIN, C. (1993): Stability of intelligence from preschool to adolescence: The influence of social and family risk factors. Child Development. 64, 80–97.
  • SAMEROFF, A. J. (1998). Environmental risk factors in infancy. Pediatrics, 102, 1287–1292.
  • SAMEROFF, A. J. (2005): The Science of Infancy: Academic, Social, and Political Agendas. Infancy, 7(3), 219–242.
  • SEIFER, R. (2001): Socioeconomic status, multiple risks, and development of intelligence. In: Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L.: Environmental effects on cognitive abilities. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 59–81.
  • SMITH, K. E., LANDRY, S. H., SWANK, P. R. (2000): Does the Content of Mother’s Verbal Stimulation Explain Differences in Children’s Verbal and Nonverbal Cognitive Skills? Journal of School Psychology, Vol. 38, No. 1, 27–49.
  • TAMIS-LEMONDA, C. S., BORNSTEIN, M. H., & BAUMWELL, L. (2001). Maternal responsiveness and children’s achievement of language milestones. Child Development, 72, 748–767.
  • TAMIS-LEMONDA, C. S., SHANNON, J. D., CABRERA, N. J.,&LAMB, M. E. (2004). Fathers and mothers at play with their 2- and 3-year-olds: Contributions to language and cognitive development. Child Development, 75, 1806–1820.
  • VYGOTSKY, L. S. (1978): Mind in society. Cambridge., MA: Harvard.
  • WHITE, K. R. (1982): The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin, 91 (3) 461–481.
  • WOOD, D. J., BRUNER, J., ROSS, G. (1976): The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89–100. 

2010/1
Év: 2010
Szám: 1
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2010 következő év

2010/1
2010/1

2010/2
2010/2

2010/3
2010/3

2010/4
2010/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05