2010
2010/4

tartalom:

Tanulási korlátok a magyar és az amerikai szakirodalomban
Fejes József Balázs ,  Szenczi Beáta
A tanulmány az OTKA K68798 pályázat támogatásával készült.


Absztrakt

A gyógypedagógia területét érintõ kutatások egyik alapproblémája, hogy a tanulási problémákkal küzdõ tanulókkal kapcsolatos terminológia, illetve klasszifikációs rendszerek országonként eltérőek. E jelenség egyaránt megnehezíti a külföldi kutatási eredmények hazai felhasználását, a kidolgozott oktatási módszerek adaptálását, illetve a hazai eredmények, módszerek idegen nyelven történő interpretálását. Tanulmányunk a hazai és az amerikai szakirodalomban a tanulási korlátokhoz kapcsolódóan leggyakrabban alkalmazott fogalmak összegyűjtését, összeillesztését tűzte ki célul. Mivel az egyes definíciók összefonódnak az általuk leírt tanulónépesség azonosításával, munkánk kitér a hazai gyógypedagógiai diagnosztika főbb problémáira, valamint áttekintést kínál az amerikai diagnosztikai módszerek fejlődési irányáról.

Kulcsszavak: tanulási korlátok, gyógypedagógiai diagnosztika, gyógypedagógiai tipológia


Bevezetés
A hazai gyógypedagógiai szóhasználat számos új kifejezéssel bővült az elmúlt évtizedben a nehezen tanuló, alulteljesítõ gyermekekkel kapcsolatban. A tanulási nehézségek vagy tanulási korlátok gyűjtőfogalmai a kilencvenes évek végétõl kezdõdõen terjedtek el a hazai gyógypedagógiai szakirodalomban, elsõsorban német nyelvterületen használatos meghatározásokat véve alapul. E gyûjtõfogalmak alá tartozó kategóriák (tanulási gyengeség, tanulási zavar, tanulási akadályozottság) ma már nemcsak a gyógypedagógia, de a pedagógia és az iskolai hétköznapok szókincsének is szerves részét képezik. Az utóbbi néhány évben további, az említetteket részben fedõ jogszabályi kategóriák jelentek meg.

Az új kifejezések tekintetében még szembetűnőbbé válik a gyógypedagógia egyik alapproblémája, amely az országonként eltérõ terminológia, illetve klasszifikációs rendszerek használatából fakad. A hazai szakirodalomban használatos fogalmak nehezen hozhatók szinkronba a külföldi definíciókkal, amely a nemzetközi szakirodalom eredményeinek hasznosíthatóságát, illetve a hazai eredmények külföldi interpretálását egyaránt megnehezíti. (A problémát szemléletesen érzékelteti, hogy az angol learning disability kifejezés a magyar szakirodalomban a tanulási zavar és a tanulási akadályozottság megfelelőjeként egyaránt előfordul (vö. GYARMATHY 1998; MESTERHÁZI 2001).) Bár a Betegségek Nemzetközi Osztályozásával (International Classification of Diseases) megindult az országonkénti eltérõ terminológia egységesítése (lásd: LÁNYINÉ 2009), az itt említett kategóriák fõként orvosi és nem neveléstudományi szempontúak, továbbá nem fedik le a tanulási korlátok teljes spektrumát.

Jelen írás a tanulási korlátokhoz kapcsolódó leggyakrabban alkalmazott hazai és amerikai fogalmak áttekintésével az említett kategóriák megfeleltetésére tesz kísérletet. További célunk, hogy a témához kapcsolódó leggyakoribb angol szakszavakat egy csokorba gyûjtsük, segítséget kínálva ezzel a külföldi szakirodalom tanulmányozásához. Mivel a definíciók összefonódnak az általuk leírt tanulónépesség azonosításával, munkánk a diagnosztika alapjait is érinti. Megjegyezzük, hogy az amerikai fogalomhasználat sem képvisel nemzetközileg elfogadott terminológiát, ugyanakkor a tanulási problémákkal küzdõ tanulókkal kapcsolatosan az Amerikai Egyesült Államok különösen jelentõs kutatási potenciállal rendelkezik.

Szakirodalmi tanulmányunkban a tanulási nehézségekhez kapcsolódóan elsõként röviden a hazai, majd részletesebben az amerikai fogalomhasználatot és diagnosztikát tekintjük át. Ezután kísérletet teszünk a kétféle terminológia szinkronizálására, végül néhány sürgetõ feladatra hívjuk fel a figyelmet a tanulási korlátok meghatározásával, azonosításával kapcsolatban.

Tanulási korlátok a magyar szakirodalomban

A tanulási korlátok egyes kategóriáit számos hazai munka ismerteti, így jelen írás nem tekinti céljának a magyar szakirodalom részletes áttekintését a tanulási korlátokhoz kapcsolódó fogalmak tekintetében. Ugyanakkor a terminológia harmonizálása érdekében szükségesnek véljük egyrészrõl azon okok ismertetését, melyek e fogalmak megjelenéséhez, elterjedéséhez vezettek, másrészrõl a tanulási korlátok kategóriáinak rövid összefoglalását, mely elengedhetetlen a különbözõ kategóriákba tartozó tanulók azonosításához, valamint a diagnosztikai különbségek bemutatásához.

Az új fogalmak megjelenésének okai

Napjainkban a javak elõállítása egyre inkább szellemi munkát igényel, a tudás mind az egyén, mind a társadalom egésze szempontjából felértékelõdik, amely változásokat generál iskolarendszerünkben. Míg korábban a lemorzsolódás természetes szűrőként működött, addig napjainkra egyre fontosabbá válik, hogy a nehezen tanulók esetében is biztosítsák iskoláink a megfelelő tudás elsajátítását. Ezenkívül a tanulók összetételének változását idézi elõ a demográfiai hullámvölgy és a gyermeklétszámtól függõ oktatásfinanszírozás, amely érdekeltté teszi az iskolákat a kevésbé sikeres tanulók megtartásában, ennek hatása azonban nagyban függ a "helyi iskolarendszer" szelekciós mechanizmusaitól (lásd: BERÉNYI és mtsai 2008). (A roma tanulók esetében e változások hatása egyértelműen kimutatható (LISKÓ 2002). A sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó statisztikák ugyanakkor kevéssé megbízhatók e tekintetben a hozzá kapcsolódó többlet-finanszírozás (CSÉPE 2008; BERNÁTH és mtsai 2008), az iskolák, pedagógusok eltérõ attitűdje (TORDA 2006), valamint a diagnosztikai területén tapasztalható hiányosságok miatt (CSÉPE 2008; ERŐSS–KENDE 2008).)

A normál tantervű iskolákban a nehezen tanuló gyermekek arányának emelkedéséhez – így a fogalmak terjedéséhez – a gyógypedagógia területén bekövetkezett változások is hozzájárultak. A fogyatékosságügy új filozófiai rendszerének alappilléré vált normalizációs elv szerint az akadályozott személyek életkörülményeit a lehetõségeknek megfelelõen kívánatos a többségi társadaloméhoz közelíteni, amely amennyiben lehetséges, integrált iskoláztatást jelent (GORDOSNÉ 2004). E szemlélet hazánkban is érezteti hatását, az enyhén értelmi fogyatékos integráltan oktatott gyermekek számának dinamikus növekedése olvasható ki a statisztikákból (PAPP 2008). További elméleti kiindulópontként jelenik meg a tanulási nehézségek ökológiai szemléletmódja, amely a nem megfelelõ tanulási környezetet is beemeli a tanulási problémák kialakulásának okai közé, a deficitrõl az egyén és környezete kölcsönhatására helyezve a hangsúlyt (GAÁL 2000). Ez nyilvánvalóan maga után vonja a tanulási problémáknak azt az értelmezését, amely szerint minden gyermeknek lehetnek tanulási nehézségei. E változások hatására a gyógypedagógia kompetenciabővülése, "identitásváltozása" figyelhető meg (lásd: ARTILES 2003/2006; MESTERHÁZI 2007), amely magában foglalja a nem akadályozott tanulók egy jelentõs részének gyógypedagógiai támogatását is.

További elõzményként említi Mesterházi (1998) a tanulási akadályozottság fogalmának kidolgozása kapcsán az alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkezõ tanulók felülreprezentáltságát az egykori kisegítõ iskolákban. Több hazai vizsgálat (CZEIZEL és mtsai 1978; ILLYÉS 1984, 1985, 1986, 1990) is rámutatott arra, hogy a kisegítõ iskolák tanulóinak egy csoportja esetében sem organikus/biológiai, sem genetikai/familiáris okokkal nem volt magyarázható a gyenge teljesítmény, ami indokolttá tette egy, a korábbiaknál tágabb populációt felölelõ fogalom használatát. (Az alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkező tanulók jelentős része roma származású, így hazai szociológusok arra hívják fel a figyelmet, hogy a roma gyermekek többségi társadalomhoz viszonyított magas aránya a speciális tantervű iskolákban az etnikai szegregáció egyik módja (részletesebben lásd: ERŐSS–KENDE 2008; GERŐ és mtsai 2005). E nézőpontból a tanulási akadályozottság fogalmának ilyen irányú tágítása a kategória pontos körülhatárolásának hiánya miatt indirekt módon hozzájárulhat az etnikai szegregációhoz.)

A tanulási akadályozottság fogalmának megjelenése, terjedése esetében megemlíthetõ még az a folyamatos terminológiai váltás, amely a gyógypedagógiában használatos fogalmak devalválódása, pejoratívvá válása következtében a korábban használatos kifejezések újakra cserélését jelenti.

A tanulási korlátok meghatározása

A tanulás terén mutatkozó problémákat súlyosság, illetve befolyásolhatóság szerint három nagyobb, további alkategóriákra osztható csoportokba sorolja a magyar gyógypedagógiai szakirodalom, amelyeket összefoglalóan tanulási korlátoknak vagy tanulási nehézségeknek neveznek. A következõkben röviden, a tünetekre, illetve a feltételezett elõidézõ okokra fókuszálva áttekintjük a fontosabb kifejezéseket Gerebenné (2001), Mesterházi (2001), Mesterházi és Gerebenné (1998), Szabóné (2008), valamint Gaál (2000) munkái alapján.

A tanulási gyengeség/nehézség/elmaradás megnevezések a legkevésbé súlyos tanulási problémára utalnak, amely átmeneti jellegű, csak egyes tanulási helyzeteket, tantárgyakat érint. Kialakulása elsősorban környezeti okokkal magyarázható (pl. hátrányos helyzet, hosszabb betegség, családi problémák, iskolaváltás), bár az átlagosnál alacsonyabb intelligenciaszintet is megemlítik egyes források.

Tanulási zavarról az egyes képességterületeket érintő súlyos és tartós problémák esetén beszélünk, amelyek elsősorban az olvasás, írás és matematika, valamint a beszédtanulás területén jelentkeznek. Leginkább a kognitív képességek és a tanulási teljesítmény közötti eltérés jelentkezik tünetként, hátterében általában neurológiai okok diagnosztizálhatók.

A tanulási akadályozottság esetében több képességterületet érintõ, súlyos, tartós problémáról van szó. Jellemző a kognitív funkciók és a beszéd lassabb fejlõdése, figyelem-összpontosítási és viselkedési problémák megjelenése. A tanulási akadályozottságon belül az enyhén értelmi fogyatékos tanulók és a nehezen tanulók csoportját különbözteti meg a hazai szakirodalom, utóbbi kategória azonban kevéssé körülhatárolt. A tanulási problémák elõidézõje esetükben lehet biológiai és/vagy genetikai eredetû, illetve a kedvezõtlen környezeti hatások eredménye. A környezeti elõidézõ okok tekintetében a korai segítségnyújtás elmaradását és a tartósan ható szociokulturális hátrányokat említik a hazai szerzők.

A tanulási korlátok azonosítása

A szakirodalom és a diagnosztika, illetve az ellátás alapjául szolgáló jogszabály nehezen feleltethetõ meg egymásnak (1. ábra), amely a terminológiai különbségeken túl további problémát jelenthet a magyar és amerikai meghatározások összeillesztésében. A közoktatási törvény (2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról) a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók két alkategóriáját említi. Az SNI-a kategória esetén a negatív irányba eltolódott fejlődési mintázat organikus okoknak tulajdonítható, a különleges oktatási szükséglet azonosítása és ellátása specializált szakembert igényel, az ellátás pedig részben vagy teljesen szakintézményben történik. Ezzel szemben az SNI-b kategóriába tartozó tanulók eltérõ fejlõdése szerzett zavarokra vezethetõ vissza, ellátásuk a közoktatás alapvetõ feltételrendszerének keretein belül megvalósítható, a fejlesztést az integrált oktatáson felül kapja a tanuló, a diagnosztika és fejlesztés ebben az esetben is speciális szakember segítségével történik. (A jogszabály által használt kategóriákkal kapcsolatban több kritikát is megfogalmaz Csépe Valéria (2008).) Témánk szempontjából lényeges, hogy az organikus okokra visszavezethető SNI-a és a környezeti faktorok által elõidézett SNI-b egyaránt magában foglalhatja a tanulásban akadályozott tanulókat és a tanulási zavarokkal jellemezhetõ tanulókat. Egy harmadik jogszabályi kategória, a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulók kategóriája leginkább a tanulási gyengeséggel hozható kapcsolatba. E szakirodalmi meghatározás természetesen jóval szûkebb, mint a jogszabály által használt, hiszen a magatartási problémákra nem tér ki, ugyanakkor ezek gyakori összefüggése nyilvánvaló (lásd: FELLEGINÉ 2004). Az általános tanulási gyengeség kifejezés további, a diagnosztikai gyakorlatban használatos kategóriaként jelent meg, és az átlagosnál alacsonyabb, de az enyhén értelmi fogyatékos személyeknél magasabb intelligenciával rendelkezõ tanulókra utal.
1. ábra: A tanulási problémákkal összefüggő hazai szakirodalmi és jogszabályi kategóriák megfeleltetése
1. ábra: A tanulási problémákkal összefüggő hazai szakirodalmi és jogszabályi kategóriák megfeleltetése

A hazai gyógypedagógiai diagnosztikát a tanulási korlátok, illetve jogszabályi kategóriák megállapításával kapcsolatban sokrétû vizsgálat, valamint teammunka jellemzi. Ennek állandó elemét az általános értelmesség mérése és az anamnézis felvétele jelenti, amelyet a tanulási nehézség jellegétől függően további részletes diagnosztika egészít ki (TORDA 2006). A sajátos nevelési igény meghatározásánál a diagnosztikát orvosi vizsgálat kíséri az organikus eredet megerõsítése, illetve kizárása céljából. A konkrét tanulási problémák megállapításánál elsősorban az értelmi fejlettség megállapítására szolgáló eljárások részpróbái között mutatkozó eltérésekre, valamint az egyes pszichikus területek mûködésének részletes feltárására kidolgozott tesztekre támaszkodnak a szakemberek a tanulási probléma súlyossága, illetve a jogszabály által kínált kategóriák azonosításakor.

Bár számos diagnosztikai eljárás áll rendelkezésre hazánkban (lásd: GEREBENNÉ 2004; TORDA 2006), több kritika is megfogalmazódik a tanulási nehézségek azonosításával kapcsolatban. Gyakran standard nélküli, illetve elavult standarddal bíró diagnosztikai eljárásokat alkalmaznak a gyakorlatban (LÁNYINÉ–NAGYNÉ 2008). Az értelmi fogyatékosság megállapításában az intelligenciahányados egyedül nem lehet döntõ tényezõ (lásd: LÁNYINÉ 2002), a magyarországi gyakorlatban azonban még túlzottan nagy jelentõséget képvisel. Az értelmi fogyatékossá minõsítés folyamatának másik lényeges összetevõje az adaptív magatartás, amelynek elemzésére nem áll rendelkezésre standardizált mérõeszköz, így ennek adekvát vizsgálata nem jelenhet meg a hazai gyakorlatban (BASS–LÁNYINÉ 2008).

További problémaként vethetõ fel bizonyos területeken az egységesített vizsgáló eljárás, stratégia hiánya (TORDA 2006), valamint a többségi és a gyógypedagógiai ellátást igénylõ tanulók esetében egyaránt alkalmazható mérõeszközök, eljárások hiánya. Utóbbi problémára Józsa és Fazekasné (2006a; 2006b) kínál egy lehetséges választ, munkájukban amellett érvelnek, hogy egy részletes készségdiagnózis lehet az együttnevelés alapja. Kutatásukban a többségi tanulók alapkészségeinek vizsgálatára kidolgozott Diagnosztikus Fejlõdésvizsgáló Rendszer (DIFER; JÓZSA, 2010; NAGY, JÓZSA, VIDÁKOVICH és FAZEKASNÉ 2004a, 2004b) alkalmazhatóságát elemzik tanulásban akadályozott tanulók körében. Eredményeik szerint a mérõeszköz-család a gyógypedagógiai ellátást igénylõk esetében is alkalmazható, használatával pontosan megállapítható, hogy egy-egy készség esetében mekkora a fejlõdésbeli megkésettség.

Tanulási korlátok az amerikai szakirodalomban

Learning disability

A learning disability (learning difficulty, learning disorder, LD – Mivel a learning disability mint diagnosztikai kategória egyetlen hazai kategóriának sem feleltethető meg egyértelműen, a terminust szándékosan nem fordítottuk le magyar nyelvre.) kifejezés széleskörû elterjedése az Egyesült Államokban a 60-as évekre tehetõ. Az a felismerés hívta életre, hogy azon gyermekek, akiknek tanulási kudarcai mentális retardációval nem voltak magyarázhatók, látás és hallás sérüléssel, illetve érzelmi zavarral nem rendelkeztek, kívül estek az amerikai gyógypedagógiai ellátás keretein (LYON et al. 2001). Vagyis a megmagyarázhatatlan, nem várt iskolai, tanulási alulteljesítés jelöléseként jelent meg e kifejezés (FLETCHER et al. 2006).

A fogalom terjedését elõsegítette egyrészről, hogy kevésbé volt stigmatizáló, mivel a mentális retardáció fogalmától elkülönült, másrészrõl egyfajta optimizmus húzódott meg mögötte, amely szerint a problémák forrása nem a tanárokban vagy a szülõkben keresendõ, hanem az agymûködés valamilyen diszfunkciójában. A diszfunkció által életre keltett igényeknek megfelelõ ellátás pedig közelítheti az LD tanulók teljesítményét az átlaghoz (TORGESEN 2004).

A terület egyik legfontosabb amerikai szervezete, a National Joint Committee on Learning Disabilities a következőképpen határozza meg a fogalmat: "általános fogalom, egy heterogén csoportban jelentkező olyan rendellenességre utal, amely jelentõs nehézséget okoz a hallás, beszéd, olvasás, írás, következtetés vagy matematikai készségek elsajátításában. Ezek a rendellenességek belső eredetűek, a központi idegrendszer diszfunkcióinak tulajdoníthatók, és bármely életszakaszban kialakulhatnak. Habár kísérheti egyéb akadályozottság (pl. érzékelési károsodás, mentális retardáció, súlyos érzelmi zavar), illetve befolyásolhatják külsõ hatások (úgymint kulturális különbségek, elégtelen vagy nem megfelelõ oktatás) ezek nem tekinthetõk az állapot következményeinek vagy előidézőinek." (NJCLD 1998. 258.)

Az Egyesült Államokban az ellátás alapját jelentő jogszabály, az Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) meghatározása szerint: "a megértésben és a beszélt vagy írott nyelv használatában szerepet játszó pszichológiai folyamatok zavarát jelenti, amely a figyelem, a gondolkodás, a beszéd, az olvasás, az írás, a betûzés vagy a matematikai mûveletvégzés készségeinek tökéletlenségében nyilvánul meg. A kifejezés magába foglalja az olyan állapotokat, mint például az érzékelési zavarok vagy az agysérülések okozta diszfunkciók, a minimális agyi diszfunkció, a diszlexia vagy a fejlődési afázia. A kategóriába ugyanakkor nem értendõk bele azok az esetek, amikor a problémát elsősorban látás-, hallás-, motoros vagy értelmi akadályozottság* okozza, illetve ha érzelmi zavar, környezeti, kulturális vagy gazdasági hatás eredménye." (IDEA 2004. 2657–2658.) (* A hazai terminológia értelmi akadályozottság alatt a BNO szerinti súlyos és középsúlyos mentális retardációt érti. Jelen esetben azonban az értelmi akadályozottság kifejezés az angol "mental retardation" fordítása, mely kategória az enyhe értelmi fogyatékosságot (amely a hazai terminológia szerint a tanulásban akadályozottság fogalmi körébe tartozik) is magába foglalja.)

A diagnosztika során központi kérdésként a nem várt alulteljesítés magyarázata jelenik meg. E tekintetben két megközelítés azonosítható, az egyénen belüli különbségeken (intraindividual differences) és a problémamegoldáson alapuló (problem-solving) modell, amelyek a diagnosztika módjai alapján tovább differenciálhatók (FLETCHER et al. 2006).

Az egyénen belüli különbségeken alapuló modell kiindulópontja, hogy a tanuló számos területen rendelkezik erõsségekkel, néhány területen ugyanakkor gyengeségekkel, amelyek problémákhoz vezetnek a tanulmányi teljesítmény, illetve egyes adaptív funkciók tekintetében. A legelterjedtebb elhatárolás az IQ és a teljesítmény eltérésén alapszik (IQ-achievement discrepancy), ami azt jelenti, hogy a tanuló a lehetõségeihez képest (amelyet az IQ fejez ki) alacsony teljesítményt nyújt (underachievement) valamely tanulás szempontjából fontos területen (ez leggyakrabban az olvasás vagy számolás). A Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) jelenleg is érvényben lévõ IV. kiadása a learning disorder azonosítása esetében a diagnosztika hasonló irányát jelöli ki. A protokoll szerint e tanulási korlát akkor állapítható meg, ha az egyén teljesítménye az egyénileg felvett, standardizált olvasás, matematika vagy írás teszteken lényegesen alatta marad a biológiai életkor, a képzettség és a mért intelligenciahányados alapján várható szintnek, valamint a tanulási problémák jelentõs mértékben kihatnak a tanulmányi eredményességre és a mindennapi élet olyan tevékenységeire, amelyek az olvasás, írás vagy matematikai készségek használatát igénylik. Ha mindez érzékelési deficittel is társul, a tanuló csak akkor kerül e kategóriába, ha a tanulási nehézségek meghaladják a deficithez rendszerint társuló zavar mértékét. A "lényegesen alatta marad" meghatározás általában két szórásnál nagyobb eltérést jelent a teljesítmény és az IQ között. Ennél kisebb mértékű, általában egy és két szórás közötti eltérést vesznek alapul, ha a tanuló IQ teszten elért eredményét befolyásolhatták olyan tényezõk, mint az etnikai, kulturális háttér eltérése, társult kognitív zavar, vagy komorbid mentális rendellenesség, azaz az eredeti rendellenességhez társuló, azzal gyakran együtt járó, de okait tekintve attól független probléma (DSM-IV 1994).

Az IQ-teljesítmény diszkrepancia diagnosztikai megközelítéssel kapcsolatos empirikus kutatások azonban eddig nem támasztották alá, hogy a modell segítségével jól azonosíthatók lennének e tanulási problémák. A reliabilitás mutatók elégtelensége mellett problémaként jelentkezik, hogy az empirikus adatok az elmélet két fõ alappillérét sem látszottak igazolni, vagyis, hogy az IQ és a teljesítmény közötti eltérés nagysága jelezné a zavar súlyosságát (STANOVICH–SIEGEL 1994), illetve, hogy az IQ és teljesítmény tekintetében eltérést mutató tanulók fejlõdése különbözik a szintén alulteljesítõ, de hasonló diszkrepanciával nem jellemezhetõ egyénekétõl (GRESHAM 2002). Az utóbbi állításra vonatkozó leggyakrabban idézett kutatás az olvasási problémákhoz (reading disability) kötődik. (Bár az olvasási probléma – mely a nem várt alulteljesítésre utal az olvasás területén – csak egy szelete a tanulási problémáknak, mégis kitüntetett figyelem övezi az amerikai szakirodalomban a következő tényezők miatt: (1) a tanulási problémákkal küzdő amerikai gyermekeknek megközelítőleg 80 százalékának vannak olvasási problémái; (2) az iskolai teljesítmény, illetve minden tantárgy szempontjából alapvető jelentőségű; (3) ez az a terület, amelyrõl a legtöbbet tudunk a tanulási problémákkal összefüggésben (LYON et al. 2001).) A Connecticut-i Longitudinális Vizsgálat keretében 6 és 18 éves kor között követték az olvasási képesség fejlõdését három tanulói csoportban: (1) olvasási problémával nem rendelkezõ, (2) az IQ és a valós teljesítmény eltérése alapján olvasási problémával küzdõk, valamint (3) IQ-teljesítmény eltérést nem mutató, de alacsony olvasási teljesítményt nyújtó tanulók esetében. Az eredmények azt mutatták, hogy az alacsonyan teljesítõ tanulók és az IQ-teljesítmény diszkrepanciát mutatók ugyanazt a fejlõdési ívet járták be, szignifikáns különbség egyetlen életkori szakaszban sem volt kimutatható fejlettségükben. Ugyanakkor mindkét gyengén teljesítõ csoport tanulói elmaradtak fejlettségben az olvasási problémákkal nem küzdõ tanulóktól minden évfolyamon, amely különbség már nagyon korán, az iskolázás kezdetén is kimutatható volt (LYON et al. 2001). A nagymintás longitudinális vizsgálat eredményei a gyógypedagógiai diagnosztika számára tehát a következõ információkat hordozzák: (1) az intelligenciahányados alapján várható és a tényleges teljesítmény eltérésén alapuló diagnosztikai eljárás nem képes a beavatkozást igénylõ tanulók csoportjának egyértelmû megkülönböztetésére, (2) mivel a módszer valós és a várt teljesítmény különbségén alapul, a beavatkozást csak akkor teszi lehetővé, mikor az elmaradás már látványos, holott a problémák már korábban is jelen vannak.

E hiányosságok orvoslása érdekében jelent meg a diagnosztika egy másik irányzata, a problémamegoldó szemléletet tükrözõ Oktatásra/Fejlesztésre adott Válasz (Response to Instruction/Intervention, RTI) modell (GRESHAM 2002). A megközelítés kiindulópontja, hogy az alulteljesítés egyik oka az oktatás nem megfelelõ színvonala, így szükségesnek látszik e változót a diagnosztika során kontrollálni. A modell értelmében LD-ről akkor beszélhetünk, ha az általánosan hatékony tanulási környezetre az egyén inadekvát választ ad. (A hatékony tanulási környezet és az inadekvát válasz kritériumairól, valamint a diagnózis felállításának lépéseiről bővebb leírást ad Vaughn és Fuchs (2003), Fuchs és Fuchs (2006), továbbá Gerstein és Dimino (2006).) Az alapfeltételezés szerint, ha az egyén hatékony és számára megfelelő oktatás mellett nem fejlõdik, akkor valószínûsíthetõen valamiféle belső eredetű zavarral rendelkezik, amely lehetetlenné teszi, hogy ugyanaz a tanulási környezet, amely a többség számára általánosan hasznosnak bizonyul, számára is a fejlődést szolgálja. Az RTI megközelítés pártfogói által a "kudarcra váró" (wait to fail) modellnek nevezett IQ-teljesítmény eltérésen alapuló modellel szemben az új megközelítési mód lehetõvé teszi a korai diagnosztizálást, ennek következtében pedig a fejlesztés korai megkezdését (VAUGHN és FUCHS 2003).

Az LD diagnosztikájában viszonylag új kezdeményezésnek tekinthetõ az érzelmimotivációs tényezõk figyelembe vétele. A nemzetközi szakirodalom több különbséget is feltárt e területen az LD kategóriába sorolható és többségi tanulók között. Sideridis és munkatársai (2006) például az LD-vel küzdõ és a többségi tanulók osztálytermi tanulási tevékenységének megfigyelésekor azt fedezték fel, hogy bár az LD tanulók nagyobb fokú szociális függõséget, a jutalomra és büntetésre nagyobb fokú fogékonyságot mutatnak, a feladatban való elmélyülés mértéke esetükben kisebb, mint többségi társaik esetében. A LD kategóriájába sorolt tanulók túlzott kifelé irányultságára (outerdirectedness) mutattak rá Torgesen (1986), Deci és Chandler (1986), valamint Grolnick és Ryan (1990) vizsgálatai is.

A hazai szakirodalomban Józsa és Fazekasné (2008) az értelmi elsajátítási motívum fejlõdését vizsgálta tanulásban akadályozott és többségi gyerekek körében. Eredményeik szerint az értelmi elsajátítási motívum a többségi tanulókkal szemben a lassabban fejlõdõ gyermekek esetében az iskolai évek alatt növekszik. Józsa (2007) az értelmi elsajátítási motívum és a tanulmányi eredményesség között erõs összefüggést mutatott ki; kutatásai szerint az értelmi elsajátítási motívum a tanulmányi eredményesség és a kognitív alapképességek fejlettségének is jó előrejelzője.

A szociális és affektív területeken született eredmények hatására az utóbbi évtizedben számos kutató hívta fel a figyelmet az LD fogalmi átstrukturálásának szükségességére, melynek eredményeként az LD diagnosztikájában figyelembe vehetők lehetnek olyan viszonylag stabil diszpozícionális tényezõk is, mint például a tanulók szociális, motivációs és érzelmi jellemzői, melyek amellett, hogy az állapot velejárói, a probléma jó előrejelzőjének is bizonyulnak (SIDERIDIS 2005, SIDERIDIS et al. 2006).

Enyhe értelmi fogyatékosság

Az enyhe értelmi fogyatékosság (mild cognitive disability, mild mental retardation, mild intellectual disability, MID – A terminológiai váltás az angol nyelvű szakirodalomban is megjelenik, így egyre inkább a mild intellectual disability, ritkábban a mild cognitive disability kifejezések váltják fel a korábban használatos mild mental retardation (MiMR) szókapcsolatot.) kifejezés az amerikai szakirodalomban a hazaitól némileg eltérõ kategóriát takar a diagnosztikai gyakorlat különbségeibõl következõen. Az American Association on Mental Retardation definíciója szerint az értelmi fogyatékosság egy olyan fejlõdési eltérés, amelyet az általános kognitív és adaptív viselkedés megkésettsége jellemez, 18 éves kor előttről származik, és a csökkent teljesítményben, illetve a társas viselkedés zavaraiban nyilvánul meg (AAMR 2002).

Az értelmi fogyatékosság definíciójából adódó elsõ kritérium a megkésett általános kognitív fejlõdés. A fogyatékosság megállapítására így elsõsorban IQ teszteket alkalmaznak, amelyek kiegészülhetnek a kognitív készségeket vizsgáló standardizált tesztekkel. A megkésett kognitív fejlõdés IQ-pontokban kifejezve enyhe értelmi fogyatékosság esetén 70 pont alatti teljesítményt jelent, amely minimum kétszórásnyi negatív eltérést jelent az átlagtól. A középsúlyos értelmi fogyatékosság megállapíthatóságának felsõ határa az átlagtól való háromszórásnyi negatív irányú eltérés, amely egyben az enyhe értelmi fogyatékosság alsó határértéke.

Az értelmi fogyatékosság megállapításának második feltétele az adaptivitás vizsgálata. E követelmény az értelmi fogyatékosság diagnosztikájában nem választható lehetõségként, hanem alapkritériumként jelenik meg. Az adaptív viselkedés azoknak a készségeknek a mûködését takarja, amelyek egy bizonyos közösség vagy kultúra által állított követelményeknek megfelelõ életmódot tesznek lehetõvé. Az AAMR definíciója az adaptív készségek három nagyobb csoportját jelöli ki: (1) a fogalmi gondolkodást (2), a szociális készségeket és a (3) praktikus készségeket (FLETCHER et al. 2006). E készségek vizsgálatára elsõsorban nem iskolához kötõdõ, illetve nem teszt-alapú indikátorokat alkalmaznak. A legelterjedtebb gyakorlat a szülõkkel és tanárokkal folytatott interjú keretében felvett kérdõív (például: SPARROW et al. 2005).

Lassan tanulók

A lassan tanulók csoportja (slow learner, struggling learner, SL) nem jelent hivatalos diagnosztikai kategóriát az Egyesült Államokban. A kifejezés azokra a tanulókra utal, akiknek intelligenciaszintje az átlagosnál alacsonyabb, de nem esnek az enyhén értelmi fogyatékos kategóriába, és nem azonosítható körükben súlyos probléma a tanuláshoz szükséges készségek, képességek területén, ugyanakkor az iskolai követelményeket nem képesek teljesíteni. Intelligenciahányadosuk 71 és 85 közötti, így az enyhén értelmi fogyatékosság határeseteként (borderline mental retardation) is említik õket. A mentális retardáció kizárása után, a 85 alatti IQ pont, illetve a verbális és nonverbális résztesztek közötti jelentõsebb különbség hiánya esetén használják általában e kategóriát (WODRICH–SHMIDTT 2006).

A magyar és amerikai kifejezések megfeleltetése

A tanulási korlátokhoz kapcsolható magyar és amerikai definíciók összevetése során egyértelmû megfeleltetés nem alakítható ki, ugyanakkor a kétféle terminológia bizonyos mértékû közelítése lehetségesnek mutatkozik, melyet a 2. ábra szemléltet. A folyamatos vonalak azokat a kifejezéseket kötik össze, amelyek esetében nagyfokú hasonlóságot vélünk felfedezni a meghatározások, illetve a diagnosztika alapján, míg a szaggatott vonalak azokat a szakszavakat kapcsolják össze, amelyek esetében további, kisebb mértékû megfeleltetés lehetséges.
2. ábra: A tanulási korlátokhoz kapcsolódó amerikai és magyar kifejezések megfeleltetése
2. ábra: A tanulási korlátokhoz kapcsolódó amerikai és magyar kifejezések megfeleltetése

A tanulásban akadályozottság fogalmat használva az amerikai szakirodalomból elsősorban az enyhén értelmi fogyatékosnak minősítettek (mild intellectual disability) körébe sorolt tanulókra vonatkozó eredményeket használhatjuk, annak szem előtt tartásával, hogy a hazai diagnosztika az adaptivitás vizsgálatára nem tér ki.

A hazai fogalomhasználatot és diagnosztikát figyelembe véve a tanulási zavarokhoz hasonló kategóriát takar az Egyesült Államokban használt learning disability terminus. Az amerikai diagnosztika – a hazaihoz hasonlóan – ma még elsõsorban az IQ és a teljesítmény eltérését használja e tanulási korlát azonosításakor, azonban jól látható az Egyesült Államokban alkalmazott diagnosztikai megközelítés elmozdulása. Az amerikai jogszabályi definíció egyértelmûen kijelöli a kategóriába tartozó és az azon kívül esõ esetek körét, amelybõl kiderül, hogy a fogalom olyan állapotokat is magába foglal, amelyeket a hazai terminológiában sem a tanulási akadályozottság, sem pedig a tanulási zavar meghatározásai nem fednek le (pl. ADHD).

A magyar tanulásban akadályozottak kategóriába tartozó nehezen tanulók alcsoportja esetében a hazai szakirodalom szûkszavúsága miatt nehezebb a dolgunk, de hasonlóságot vélünk felfedezni a lassan tanulók (slow learners) csoportjával – ez akár iránymutató is lehet e kifejezés hazai tisztázása tekintetében, hangsúlyozva az intelligenciamérést kiegészítõ további vizsgálatok szerepét. Ugyanakkor a tanulási nehézség kifejezéshez is kapcsolható a lassan tanulók terminus, hiszen a hazai szakirodalom az átlagosnál valamivel alacsonyabb intelligenciát is megemlíti e kategória tekintetében (például: SZABÓNÉ 2008).

Záró megjegyzések

A magyar gyógypedagógiai szakirodalom és a területhez kapcsolódó hazai jogszabályok által használt kategóriák csak részben fedik egymást, amely nemcsak a nemzetközi tudományos kommunikációban, de az elmélet és gyakorlat hazai összeillesztésében is zavart okozhat. A hazai kutatások fõként a tanulási korlátok kategóriáihoz kötõdnek, elsõsorban a tanulásban akadályozottak csoportját célozzák, ugyanakkor a diagnosztika és ellátás ettõl eltérõ terminológiát követ. A tanulói összetétel változásával és a gyógypedagógia kompetenciabõvülésével párhuzamosan az érintett fogalmakkal a közoktatás egyre több területén, egyre több szereplõnek kellene megismerkednie, a terminológia párhuzamossága azonban ezt a folyamatot is fékezheti. Sürgető feladat tehát a kétféle (szakirodalmi és jogszabályi) terminológia mainál pontosabb megfeleltetése, és egy egységes fogalomhasználat kialakítása.

A diagnosztikai információgyûjtés elsõdleges célja nyilvánvalóan a problémák súlyosságának megállapítása, a fejlesztés megalapozása, a terápia kiválasztása, a reedukációs munka tervezése, emellett azonban az alkalmazott kategóriák vizsgálata is érdemi kérdésként jelentkezik. A tanulási korlátok hazai kategóriái nem egyeznek a nemzetközi klasszifikációs rendszerekkel, érvényességük vizsgálatára ugyanakkor eddig kevés figyelem irányult. A magyar gyógypedagógiai ellátás diagnosztikai kategóriákra épül (lásd: CSÉPE 2008), miközben a magyar szakirodalom és a jogszabályok egyaránt heterogén, átfogó kategóriákkal dolgoznak, amelyeket szükségesnek látszik tovább differenciálni a pontosabb diagnosztika, illetve ellátás elõsegítése érdekében. Az egyes kategóriák objektív meghatározására irányuló törekvések azonban kevéssé hangsúlyosak jelenleg a hazai szakmai diszkusszióban, amelyhez minden bizonnyal jelentősen hozzájárulnak a diagnosztika területén említett problémák. (Torda Ágnes (2007) elemzésébõl egyértelműen kirajzolódnak a besorolási kritériumok bizonytalanságának kedvezőtlen következményei. Az utóbbi években a tanulói létszám csökkenése mellett a sajátos nevelési igényûek létszáma meredeken emelkedett, a növekedés azonban nem mutat egyenletes eloszlást az egyes SNI kategóriák tekintetében. Elsõsorban a bizonytalan diagnosztikai kritériumokkal jellemezhetõ pszichés fejlõdés zavarával küzdők (2007-ig SNI-b, ma beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulók) kategóriájába soroltak dinamikus növekedése tapasztalható.) E hiányosságok felszámolása érdekében célszerű lehet nagyobb mintán felmérni a kategóriák alkalmazhatóságát, pontosítani az adott kategóriákba sorolható populáció jellemzõit. Ennek érdekében az intelligenciatesztek mellett kívánatos további személyiségjellemzõk egységes felmérése, melynek gyûjtése egy központi adatbank segítségével relatíve könnyen megvalósíthatónak látszik. Egyértelmûen orvoslásra váró kérdésként jelentkezik a tanulási akadályozottság nehezen tanulók alcsoportjának, valamint a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdõ tanulók kategóriájának pontosabb körülhatárolása, illetve az egységes diagnosztikai stratégia kialakítása e területen.

Végül megjegyezzük, hogy az orvosi-klinikai megközelítésû "címkézés" helyett egyre inkább a funkcionális megközelítésű definíciók terjednek (POLLOWAY et al. 1997 – A hazai fogalomhasználat esetében kiváló példa erre a tanulásban akadályozottság fogalmának megjelenése, mely a korábbi enyhén értelmi fogyatékos kategória egyre ritkább használatát eredményezte.), mely nyilvánvalóan visszahat a kutatásokra is, és adatvesztéssel járhat. Ennek jól látható következménye, hogy bár a nemzetközi szakirodalomban jelentõs mennyiségû empirikus eredmény áll rendelkezésre az inkluzív neveléssel kapcsolatban, az enyhén értelmi fogyatékosnak minõsíthetõ tanulókat általában nem kezelik külön csoportként e vizsgálatokban (lásd: RUIJS–PEETSMA 2009), jóllehet a tanulási teljesítmények tekintetében jelentõs eltérések mutathatók ki az e kategóriába sorolt tanulók és a sajátos nevelési igényű tanulók egyéb csoportjai között (például: CAFFREY–FUCHS 2007).

Köszönetnyilvánítás

Köszönettel tartozunk Fazekasné Fenyvesi Margitnak, Papp Gabriellának, Radványi Katalinnak és Józsa Krisztiánnak a kézirat korábbi változatához fûzött értékes kritikai megjegyzéseiért.

 

Irodalom
  • AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION (2002) Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports (10. kiadás). American Association on Mental Retardation, Washington, DC.
  • AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1994) Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4. kiadás). Author, Washington, DC.
  • ARTILES, A. J. (2003/2006) A gyógypedagógia változó identitása: Paradoxonok és dilemmák a kultúra és a tér nézõpontjából. In: Iskolakultúra, 10., 3–35.
  • BASS L., LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (2008) Az értelmi fogyatékosság és az IQ. In: Bass L., Kõ N., Kuncz E., Lányiné Engelmayer Á., Mészáros A. Mlinkó R., Nagyné Réz I., Rózsa S. (szerk.) Tapasztalatok a WISC–IV gyermek-intelligenciateszt magyarországi standardizálásáról. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 117–118.
  • BERÉNYI E., BERKOVITS B., ERÕSS G. (2008) Iskolarend. Kiváltság és különbségtétel a közoktatásban. Gondolat, Budapest.
  • BERNÁTH G., KERESZTY ZS., PERLUSZ A., SZÓRÁDI I., TORDA Á. (2008) Roma =/ hátrányos helyzetű =/ tanulási nehézséggel küzdõ =/ tanulási zavaros =/ enyhefokú értelmi fogyatékos. In: Bernáth G. (szerk.) Esélyegyenlõség – deszegregáció – integráló pedagógia. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 103–110.
  • CAFFREY, E., FUCHS D. (2007) Differences in Performance between Students with Learning Disabilities and Mild Mental Retardation: Implications for Categorical Instruction. In: Learning Disabilities Research & Practice, 2., 119–128.
  • CZEIZEL E., LÁNYINÉ ENGELMAYER Á., RÁTAY CS. (szerk.) (1978) Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a "Budapest-vizsgálat" tükrében. Medicina Könyvkiadó, Budapest.
  • CSÉPE V. (2008) A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendõk. In: Fazekas K., Köllõ J., Varga J. (szerk.) Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008. ECOSTAT, Budapest, 139–165.
  • DECI, E. L., CHANDER, C. L. (1986) The importance of motivation for the future of the LD field. In: Journal of Learning Disabilities, 19., 587–594.
  • ERŐSS G., KENDE A. (szerk.) (2008) Túl a szegregáción. Kategóriák burjánzása a magyar közoktatásban. L’ Harmattan, Budapest.
  • FELLEGINÉ TAKÁCS ANNA (2004) Problémás tanulók, okok és megoldási javaslatok. In: N. Kollár K. és Szabó É. (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 472–496.
  • FLETCHER, J. M., MORRIS, R. D., LYON G. R. (2006) Classification and definition of learning disabilities: an integrative perspective. In: Swanson H. L., Harris, K.R., Graham, S. (szerk.) Handbook of learning disabilities. The Guilford Press, New York, London, 30–56.
  • FUCHS, D., FUCHS, L. S. (2006) Introduction to response to intervention: What, why and how valid it is? In: Reading Research Quarterly, 1., 93–99.
  • GAÁL É. (2000) A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában In: Illyés S. (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. BGGYTF, Budapest, 429–460.
  • GEREBEN F.-NÉ (2001) Tanulási zavarok. In: Mesterházi Zs. (szerk.) Gyógypedagógiai Lexikon. BGGYTF, Budapest, 159.
  • GEREBEN F.-NÉ (2004) Diagnosztika és gyógypedagógia. In: Gordosné Szabó A. (szerk.) Gyógyító pedagógia. Medicina, Budapest, 87–105.
  • GERŐ ZS., CSANÁDI G., LADÁNYI J.(2006) Mobilitási esélyek és a kisegítõ iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
  • GERSTEN, R., DIMINO, J. A. (2006) RTI (Response to Intervention): Rethinking special education for students with reading difficulties (yet again). In: Reading Research Quarterly. 1., 99–108.
  • GORDOSNÉ SZABÓ A. (2004) Bevezetõ általános gyógypedagógiai alapismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • GRESHAM, F. M. (2002) Responsiveness to intervention: An alternative approach to the identification of learning disabilities. In: R. Bradley, L. Danielson, D. P. Hallahan (szerk.) Identification of learning disabilities: Response to treatment. NJ: Erlbaum, Mahwah. 467–519.
  • GROLNICK, W. S., RYAN, R. M. (1990) Self-perceptions, motivation and adjustment in children with learning disabilities: A multiple group comparison study. In: Journal of Learning Disabilities, 23. 177–184.
  • GYARMATHY É. (1998) Tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban. In: Új Pedagógiai Szemle, 10., 59-68.
  • ILLYÉS S. (szerk.) (1984, 1985, 1986, 1990) Nevelhetõség és általános iskola I–IV. Oktatáskutató Intézet, Budapest.
  • JÓZSA K. (2007) Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest.
  • JÓZSA K. (2010): Egy híd a többségi és a gyógypedagógia között: a DIFER Programcsomag. In: Papp Gabriella (szerk.): A diagnózistól a foglalkozási rehabilitációig. ELTE BGGYK– ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, (megjelenés alatt)
  • JÓZSA K., FAZEKASNÉ FENYVESI M. (2006a) A DIFER Programcsomag alkalmazási lehetõsége tanulásban akadályozott gyermekeknél – I. rész. In: Gyógypedagógiai Szemle 2., 133–141.
  • JÓZSA K., FAZEKASNÉ FENYVESI M. (2006b) A DIFER Programcsomag alkalmazási lehetõsége tanulásban akadályozott gyermekeknél – II. rész. In: Gyógypedagógiai Szemle 3., 161–176.
  • JÓZSA K., FAZEKASNÉ FENYVESI M. (2008) Tanulásban akadályozott gyermekek tanulási motivációja. In: Szabó Á.-né (szerk.) Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai körébõl. Educatio, Budapest, 157–179.
  • LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (2002) Intelligencia, IQ, értelmi fogyatékosság. In: Magyar Pszichológiai Szemle, 1., 111–125.
  • LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (2009) Intellektuális képességzavar és pszichés fejlõdés. Medicina Kiadó, Budapest.
  • LÁNYINÉ ENGELMAYER Á., NAGYNÉ RÉZ I. (2008) Bevezetés. In: Bass L., Kõ N., Kuncz E., Lányiné Engelmayer Á., Mészáros A. Mlinkó R., Nagyné Réz I., Rózsa S. (szerk.) Tapasztalatok a WISC–IV gyermek-intelligenciateszt magyarországi standardizálásáról. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 13–16.
  • LISKÓ I. (2002) Cigány tanulók a középfokú iskolákban. (Kutatás Közben). Felsõoktatási Kutatóintézet, Budapest.
  • LYON, G. R., FLETCHER, J. M., SHAYWITZ, S. E., SHAYWITZ, B. A., TORGESEN J. K., WOOD, F. B., SCHULTE, A., OLSON, R. (2001) Rethinking Learning Disabilities. In: Finn, C. E. Jr., Rotherham, A. J., Hokanson, C. R. Jr. (szerk.) Rethinking special education for a new century. Thomas B. Fordham Foundation and the Progressive Policy Institute, Washington DC, 259–288.
  • MESTERHÁZI ZS. (2001) Tanulásban akadályozottak. In: Mesterházi Zs. (szerk.) Gyógypedagógiai Lexikon. BGGYTF, Budapest, 155.
  • MESTERHÁZI ZS. (2007) Változik-e a gyógypedagógia identitása? In: Iskolakultúra, 6–7., 150–163.
  • MESTERHÁZI ZS., GEREBEN F.-NÉ (1998) Tanulási nehézségek – a nehezen tanuló gyermek. In: Báthory Z.-Falus I. (szerk) Tanulmányok a neveléstudomány körébõl 2001. Osiris Kiadó, Budapest, 314–333.
  • NAGY J., JÓZSA K., VIDÁKOVICH T., FAZEKASNÉ FENYVESI M. (2004a) DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlõdésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztõ rendszer 4-8 évesek számára. Mozaik Kiadó, Szeged.
  • NAGY J., JÓZSA K., VIDÁKOVICH T., FAZEKASNÉ FENYVESI M. (2004b) Az elemi alapkészségek fejlõdése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged.
  • NATIONAL JOINT COMMITTEE ON LEARNING DISABILITIES (1998) Operationalizing the NJCLD definition of learning disabilities for ongoing assessment in schools. 2009. 06. 28-i megtekintés, National Joint Committee on Learning Disabilities, http://www.ldonline.org/about/partners/njcld/archives
  • PAPP G. (2008) Az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek integrált oktatása, nevelése hazánkban. In: Szabó Á.-né (szerk.) Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai körébõl. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 215–224.
  • POLLOWAY, E. A., PATTON, J.R., SMITH, T. E. C., BUCK, G. H. (1997) Mental retardation and learning disabilities: Conceptual and applied issues. In: Journal of Learning Disabilities, 3., 297–308.
  • RUIJS, N. M., PEETSMA T. T. D. (2009) Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. In: Educational Research Review, 2., 67–79.
  • SIDERIDIS, D. G. (2005) Social, motivational and emotional aspects of learning disabilities. In: International Journal of Educational Research, 43., 209–214.
  • SIDERIDIS, D. G., BOTSAS, G., PADELIADU, S., FUCHS, D. (2006) Predicting LD on the basis of motivation, metacognition, and psychopatology: An ROC analysis. In: Journal of Learning Disabilities, 3., 215–229.
  • SPARROW, S. S., CICCHETTI, D. V., BALLA, D. A. (2005) Vineland Adaptive Behavior Scales: Second Edition (Vineland II), Survey Interview Form/Caregiver Rating Form. Pearson Assessments, Livonia MN.
  • STANOVICH, K. E., SIEGEL, L. S. (1994) Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. In: Journal of Educational Psychology, 86., 24–53.
  • SZABÓ Á.-NÉ (2008) Laudáció. Metamorfózisok: a debilitástól a tanulási akadályozottságig. In: Szabó Á.-né (szerk.) Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai körébõl. Educatio, Budapest, 11–35.
  • TORDA Á. (2006) Az olvasás- és írászavar diagnosztikája és terápiája. In: Józsa K. (szerk.) Az olvasási képesség fejlõdése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 207–233.
  • TORDA Á. (2007) Jövőnk, jelenünk tükrében. In: Gyógypedagógiai Szemle, 1., 27–34.
  • TORGESEN, J. K. (1986) Learning disabilities theory: Its current state and future prospects. In: Journal of Learning Disabilities, 19. 399–407.
  • TORGESEN, J. K. (2004) Learning disabilities: an historical and conceptual overview. In: Wong B. Y. L. (szerk.) Learning about learning disabilities. Elsevier, San Diego, 3–40.
  • U. S. DEPARTMENT OF EDUCATION (2004) Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004, Washington, DC. 2009. 06. 27-i megtekintés, http://idea.ed.gov/
  • VAUGHN, S., FUCHS, L. S. (2003) Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potentional problems. In: Learning Disabilities Research and Practice, 3., 137–146.
  • WODRICH, D. L., SHMIDTT A. J. (2006) Patterns of learning disorders: working systematically from assessment to intervention. The Guilford Press, New York.

2010/4
Év: 2010
Szám: 4
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2010 következő év

2010/1
2010/1

2010/2
2010/2

2010/3
2010/3

2010/4
2010/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05