2011
2011/1

tartalom:

Cybergyerek, cyberiskola, cybertársadalom
Molnár Katalin

"Igazából a teljes hiedelemrendszer működése az életet szolgálja, a következő nemzedék felnevelését és annak életét is. Ha olyan új hiedelmek keletkeznek, amelyek ezt a közös érdeket sértik, akkor azok kihullanak, mert nem képesek beilleszkedni az addigi szerveződésbe, vagy ha mégis betörnek oda, tönkretehetik a hiedelmek működési harmóniáját, tönkretehetik a közösséget, megszüntethetik a nyugodt élet feltételeit."
Csányi Vilmos: A bábosok

Egyre inkább megdöbbenve fogadjuk a mindenhonnan áradó, a nevelő-oktató intézmények magatartási, tanulási problémákból fakadó feladat-ellátási gondjairól szóló beszámolókat. Az egyre összetettebb okokra visszavezethetõ és folyamatosan szaporodó esetek megoldása gyakran lehetetlennek tûnõ feladat elé állítja a pedagógusokat is.

Mi, gyógypedagógusok, büszkén valljuk, hogy kompetensebbek, toleránsabbak, empatikusabbak, problémaérzékenyebbek vagyunk egyéb szakirányú végzettséggel rendelkező kollégáinknál, így hatékonyabban kezelhetjük ezeket a problémákat. Azonban a segítségre szoruló gyermekek növekvő száma, különös tekintettel a mind gyakrabban jelentkező speciális megsegítésre vonatkozó határozott igényre a nem SNI tanulók vonatkozásában is, valamint az eszköztelenség, tehetetlenség érzése a sokasodó gondokkal szemben még a gyógypedagógusok körében is súlyos dilemmákat vet fel.

Milyen okok vezethetnek a magatartási és tanulási problémák megszaporodásához és a pedagógiai eszközök általános elégtelenségéhez ezek kezelésében?

Tudjuk, hogy sikerünket vagy kudarcunkat befolyásolják adottságaink, környezetünk, de "gyõzelmünk" mégis sokszor akaratunkon, fegyelmünkön és ötletességünkön múlik, vagyis azon, hogy mennyire tudjuk szabályozni saját vágyainkat, indulatainkat, kiaknázni lehetőségeinket egy fontos cél érdekében, mennyire vagyunk képesek megfelelni környezetünk elvárásainak és szabályainak. Vállalásainkat, céljainkat, fogadalmainkat tekinthetjük saját magunk számára felállított szabályoknak, melyek betartása vagy megszegése vezet a siker vagy kudarc érzéséhez. Manapság azonban megsokszorozódott az egymásnak ellentmondó szabályok, elvárások száma. Nehéz dönteni, mihez igazodjunk, hogyan alakítsuk másokkal és magunkkal szembeni elvárásainkat, viselkedésünket, hogy ne váljunk "szabályszegõkké".

A szabályok követését, betartását az iskolában többnyire a magatartás és szorgalom fogalmával azonosítjuk, a "tudást" pedig a tantárgyi teljesítmény jelzi. Az iskolai kudarcok okát egyéb indokok híján szintén a magatartási és szorgalmi problémákra vezetjük vissza. (Valójában a három említett tényezõ kölcsönhatásban van egymással: a magatartási problémák kihathatnak a szorgalomra, ezek együttese a tanulási teljesítményre, a folyományukként fellépõ kudarc pedig motiválatlanságot, ellenséges érzelmeket és magatartást szül az iskolával, a tanulással szemben.) Áttételesen tehát az alacsony iskolai teljesítmény, kudarc is a szabályszegések sorozatának következménye.

Mit tesz az iskola?

Jobbára a következő megoldásokkal találkozunk:
  • Motiváljuk a gyermeket, tegyük számára élvezetessé a tanulást! 
    Változatos módszerek alkalmazása, a gyermek érdeklõdési körének figyelembevétele célravezetõ lehet. Ugyanakkor nem kerülhetõk el a gyermek számára érdektelen anyagrészek. A közvetlen, személyes kapcsolat kedvezõ hatású, de a tanárnak a többiekkel is foglalkoznia kell, ezért esetenként szükséges, hogy a gyermek önállóan is folyamatosan dolgozzon.
  • Tegyük céltudatossá, "bizonyítsuk" neki, milyen fontos a tanulás!
    A tanulás fontosságának felismeréséhez társadalmi meghatározottságú, összetett tapasztalatrendszerre és saját, interiorizált célokra lenne szüksége a gyermeknek. E szempontból a várható siker fontos indikátora lehet a szülõi együttmûködés az iskolával.
  • Kerüljük a frusztráló helyzeteket!
    Az itt alkalmazott megoldásokhoz fűződő dilemma, hogy érvényesül-e a szükséges és elégséges, valamint a megvalósíthatóság elve. (A várt eredmény elegendõ-e a közoktatási törvényben elõírtak teljesüléséhez, ill. milyen szinteken történt meg a "kívánatos és lehetséges" egyeztetés?)
  • Biztosítsunk számára sikerélményeket!
    A teljesítményszintek széles sávjának elfogadása, a pozitívumok kiemelése, és az ezekre való támaszkodás hozzájárulhat ehhez, csakúgy, mint a gyermek teljesítményének önmagához mért értékelése. A reális énkép kialakításához azonban szükséges a tevékenység objektív megítélése és a többiekhez való viszonyítás is. Ezért az értékelési rendszerek, normák – személyes norma (egyéni), csoportnorma (a csoport egészéhez viszonyított), kritérium norma (tantervi cél teljesítése) – szerepének pontosabb körülírása, tudatosabb alkalmazása is szükséges lehet. Nehezen kontrollálható, mérhetõ az is, hogy a gyengébb teljesítmény elfogadása mennyiben válik negatív előjelű önmagát beteljesítõ jóslattá (Pygmalion-effektus).
  • Biztosítsunk neki nagyobb személyes autonómiát!
    Értelmezések: Legyünk a gyermekkel megértõbbek, elnézõbbek. A belátás reményében oldjuk fel bizonyos cselekedetei következményei alól.
    Sok esetben, így az integráció lehetõsége szempontjából is fontos, hogy megtanulja kezelni a frusztráló helyzeteket, és ne riadjon vissza az elé tornyosuló akadályoktól. A felelõsségvállalás alapvetõ momentuma cselekvési szándékaink mérlegelésének.
  • Támogassuk a gyermek egyéni tanulási stílusát, ütemét differenciálással, segítő megkülönböztetéssel pl. kiscsoportos és egyéni oktatási formák alkalmazásával, a tananyag átszervezésével vagy akár minimalizálásával!
    Kérdéses, hogy a mikrotervek (helyi tanterv, tematikus terv, tanmenet, egyéni terv) szintjén a differenciálás és az individualizált ill. adaptív oktatás jegyében alkalmazott módosítások mennyire szervezetten, átgondoltan születnek, adnak-e elegendõ konkrét szempontot, feladatleírást, melyek összhangban vannak a tantárgy-specifikus képességfejlesztés igényével és lehetõségeivel, a támogató szakmákból származó ismeretekkel, a NAT-ban meghatározott egységes alapokra épülõ differenciálással, továbbá a 243/2003 Kormányrendeletben feltüntetett, a követelményekre vonatkozó meghatározással: "Azon fejlesztõ feladatok összessége, rendszere, mellyel a közoktatási intézmények a törvény elõírt idõegységeken belül a velük tanulói jogviszonyt létesített tanulók személyiségét a lehető leghatékonyabb módon fejleszthetik."
  • Fejlesszük a képességeit!
    Megfelelő tárgyi és személyi feltételek esetén ezt a lehetőséget igyekeznek kihasználni az oktatási intézmények. Kielégítő segítő szakmai háttér és ismeretek hiányában azonban a fejlesztési tervekben nem különülnek el megfelelõen a kompenzálást, korrigálást, hiányzó folyamatok megindítását, ill. jól mûködõ funkciók szintentartását, esetleg különleges gondozását, megerõsítését célzó tevékenységek, azaz a korrepetálás, felzárkóztatás, egyéni fejlesztés, habilitáció, rehabilitáció és tehetséggondozás fogalmai. Ennek sajátos példái a tanulási problémák esetében a sikerhez szükséges kognitív és szociális képességek, kompetenciák fejlesztést igénylő vagy azon jól mûködõ területeinek pontos meghatározása, diagnosztizálása, melyekre támaszkodni lehet.
  • A segítő szakmák képviselőinek együttese, iskolapszichológusok, gyermekvédelmi szakemberek, szociológusok, és az egyéb szakterületen dolgozó pedagógusok vonatkozásában a gyógypedagógusok aktív kapcsolatban, közvetlenül is segítsék a nevelő-oktató munkát, esetleg magukat a tanárokat is egészséges személyiségük megőrzésében.
    Nagyrészt anyagi lehetõségek függvénye. Fontos lenne egy helytől (intézmények) és idõtõl (életkorok) független, követhető diagnosztikus rendszer létrehozása a szakemberek számára.
Pedagógiai munkánk során tehát megoldási alternatívaként a szakmai ismeretek és szélesebb körű szakmai segítőrendszer által javasolt módon és tartalmakkal meghatározott norma- és szabályrendszereket igyekszünk elfogadtatni, ill. elfogadhatóvá tenni, pedagógiai eszközökre, módszerekre támaszkodva, esetenként akár a szabályok átmenetinek szánt enyhítésével. Tapasztalatom szerint a szabályok lazításának "népszerűségében" a pedagógiai megfontolásokon túl az újabb konfliktus elkerülésének vágya és az is közrejátszik, hogy érezzük: individualizációt, személyi autonómiát hangsúlyozó világunkban a külsõ szabályok elfogadtatása könnyen negatív tartalmú agresszív viselkedésnek fogható fel. Ugyanakkor az önérvényesítés, személyi autonómia, az individualizáció, az asszertivitás, megannyi kétélű, az agressziót is magában rejtő népszerű fogalom, mely pozitív formájában feltételezi az agresszív késztetések szabályozottságát.

Tehát csupán a nyílt, szabályozatlan, értelmetlen agressziót kell egyértelműen elutasítanunk, ennek kezelését kell megtanítanunk.

Hogyan tehetjük gyermekeinket valóban sikeressé?

Az emberek csoportokban, közösségekben élnek, az igazi sikerhez tehát – bár mostanában többnyire a saját egyéniségük kibontakoztatása mellett érvelünk – a minket körülvevõ közösségekkel is el kell fogadtatnunk magunkat. A közösségekben azonban óhatatlanul létrejönnek konfliktusok. (Elgondolkodtató, hogy egyre több az "önállóságot", a magányt látszólag önként vállaló, sõt, magasztaló, a közvetlen kapcsolatokat kerülõ ember.) Az összeütközések számának és erõsségének minimalizálása a nyílt agresszió elkerülését szolgálja. A konfliktusok elkerülése néha szükségszerûen, az adott feltételek szorításában, akár ösztönösen is történhet. Egyéb esetekben a fenti, az iskolákban alkalmazott megoldási törekvésekhez hasonló egyezségek köttetnek, melyekbõl az egyezségek kihatásait mérlegre téve megszületnek az együttélést biztosító szabályok, szabályrendszerek. Tulajdonképpen már maga az egyezkedés is szabálykövetõ viselkedés. Ismét arra a következtetésre jutottunk, hogy az iskolai nevelés, "egyezkedések" során a szabályok elfogadtatására, ill. az ehhez szükséges készségek kialakítására törekszünk.

Mára azonban már rendszeresen szembesülnünk kell azzal a ténnyel, hogy általunk soha nem tapasztalt méreteket öltött, mintegy divattá vált a szabályok kritizálása, sõt, mérlegelés nélküli elutasítása korosztálytól, tartalomtól függetlenül, gyakran az egyéniség kifejezésének leple alatt, valójában a problémákkal való megküzdési képesség hiányosságainak titkolása érdekében.

A reális elbírálás érdekében érdemes elgondolkodnunk a következõ kérdéseken:

Mit biztosítanak nekünk a sokszor korlátnak érzett és ítélt szabályok? Mit veszítenek a szabályok betartását elutasítók?
Szabályok nélkül
  • nem jöhetnek létre a belsõ agressziót is szabályozó, biztonságot nyújtó közösségek, csoportok;
  • a másik ember viselkedése megjósolhatatlanná válik számunkra, és nem vagyunk képesek olyan emberi sajátságok véghezvitelére sem, mint a tudatos konstrukciós folyamatok megszervezéséhez szükséges tervezés, elõrelátás, józan belátás, tudatos kontroll;
  • a motiválatlanság gyakori okaként megnevezett cél és perspektívák tervezése esetlegessé, bizonytalanná válik.
Mik az elvárások velünk szemben, milyen képességekre van szükségünk a szabályok, szabályrendszerek betartásához? (Csak a legfontosabbakat kiemelve.)
  • Részvétel a közös tevékenységekben;
  • lojalitás a csoportok, közösségek elvei, hiedelmei, értékei iránt;
  • empátia;
  • az egyéni érdekek esetenkénti háttérbe szorítása, némi önfeláldozás a magasabb csoportérdekek tekintetében. (Csányi Vilmos írásai nyomán)
Tudjuk azonban, hogy az individualizációt előtérbe helyező világunkban az önfeláldozás formái rengeteg negatív felhangot hordozhatnak magukban. Egyre nehezebb modellként felmutatni olyan közösségeket, csoportokat is, melyek képesek következetesen betartani, követni már létezõ, egyértelmű szabályokat, szabályrendszereket, bár érezzük, szabályt megszegni csak jogosabbnak ítélt szabály alapján lehet. De mi alapján "ítélhetünk"? A terjedő kritikátlanság, a számtalan öncélú, tartalmatlan szabályszegés megadja a választ azáltal, hogy felhívja a figyelmet egy, a szabálytudattal is összefüggő problémára: az értékek, értékrendek válságára, az egységes értékrend hiányára.

Feladhatjuk-e tehát további, alaposabb meggondolás nélkül, a változó igényekre való hivatkozással a gyakran merevnek, elavultnak tűnő korábbi szabályainkat, értékeinket? Szükségünk van-e újabbakra?

Az ember csoport- és szabályalkotó beállítódásának, alkalmazkodási, változtatási képességének ékes példája az utóbbi években elõretörõ és hatalmas népszerûségre szert tett internetes közösségi oldalak megszületése, térnyerése, annak ellenére, hogy sokan adnak hangot annak a véleményüknek (és bevallom, magam is ezt hiszem), hogy az efféle oldalak, virtuális közösségek nem pótolhatják a sajnálatos módon egyre csökkenő számú személyes kapcsolatokat, kontaktusokat, közösségeket, barátságokat.

Hasonló indíttatású törekvésnek tekinthető a nevelő-oktató intézmények helyi segítő-ellenőrző szakmai háttérrendszerének, dokumentumainak (pedagógiai program, helyi tanterv, házirend stb.) újrafogalmazása. A cél az intézmények szemléletváltását, kiterjesztett szerepvállalását (szolgáltató jelleg) és a szûkebb társadalmi környezetet is tükrözõ, a személyes érintettséget fokozó demokratikus, a szülõk, tanulók, tanárok közös megegyezésén nyugvó helyi, sajátos rendjének, cél- és feladatrendszerének kialakítása volt az oktatás egészén belül.

Mindenképpen pozitívumnak tekinthető, hogy az említett kérdések körül kialakult, gyakran éles viták sokunkat elgondolkoztattak helyzetünkrõl. Maradtak azonban szinte megválaszolhatatlannak tûnõ kérdések, melyek jól mutatják, hogy az értékek pluralizálódása közepette milyen nehéz meghatározni, mely értékeket kell feltétlenül képviselnie egy-egy oktató-nevelõ intézménynek. Ilyen sarkalatos kérdések az integráció és az egyéni, individualizációs érdekek, beleértve egyrészt a tehetséggondozás, másrészt a "sajátos nevelési igény" vonatkozásait, valamint ez utóbbi két fogalomkörbe tartozók igényeinek az átlagostól teljesen különbözőként való értelmezését és szembeállítását. Fejtörést okoz az is, hogy mikor járnak el helyesebben az iskolák: akkor, ha igyekeznek távol tartani maguktól a társadalmi valóságot, megõrizve annyi idillt gyermekeik számára, amennyit csak lehetséges, vagy ha elõtérbe helyezik a valós életre való felkészítés elvét, és vállalják a sokszínûségbõl és a vele együtt járó sokféle igényből táplálkozó konfliktushelyzetek sokaságát?

Ide kapcsolódik a tudás paradigmaváltásának, a "Mit tanítsunk?" kérdésköre is.

Nézzük tehát, mit tanítunk a tanórákon! Matematikát, nyelvet, természeti jelenségeket, a tudomány által bizonyított vagy bizonyíthatónak vélt meggyõzõdéseket, definíciókat, folyamatokat, modelleket. Azaz a tantárgyak tartalmának elsajátításához megint csak szabályokat, szabályrendszereket kellene megtanulni, elsajátítani gyermekeinknek, melyek ismerete, alkalmazása megfelelő reagálást, problémamegoldási képességet biztosít a lehető legtöbb helyzetben. (A tudás paradigmaváltásának igényeként is a mechanikus adathalmaz elsajátítása helyett az alkalmazható tudás, a kompetenciák kialakításának igénye fogalmazódott meg.)

Ismételten felvetődik a kérdés: Lehet, hogy az iskolai kudarcok, a tanulás iránti motiválatlanság egyik okát is a szabályok, szabályrendszerek és értékrendek körül kialakult ambivalens, sõt egyre inkább elutasító érzésekben kell keresnünk?

Visszautalva az eddig leírtakra, kimondhatjuk-e, igaznak tekinthetjük-e a következő állításokat?
  • Gyermekeink motiválatlanok a tanulás iránt, mert nem látnak, kapnak megfelelõ szabályrendszereket, melyek alapján a tanulás által elérhetõ reális célokat, perspektívákat tûzhetnek ki maguk elé.
  • A szükséges tudás elsajátításához újabb szabályokat, szabályrendszereket kéne elsajátítaniuk, miközben alkalmazzák a korábban magukévá tett, a továbbhaladást megalapozó és biztosító mind magatartási, etikai, mind tárgyi tudásra épülõ szabályrendszereket.
  • A magatartási és tanulási nehézségek megsokszorozódásának oka a szocializációs folyamatok sérülése, melynek következtében a gyermek tanulási képessége, sõt akár tény- vagy tárgyi tudása sincs egyenes arányban a komplexebb algoritmusok, folyamatok, problémák megértéséhez és megoldásához szükséges szabályelsajátítási és szabálykövetõ képességének és viselkedésének szintjével.
  • A folyamat megállítása és visszafordítása érdekében meg kell erõsítenünk sok hagyományos társadalmi, szociális kapcsolatrendszert, különös tekintettel a családi kapcsolatokra.
Mit tehet még az iskola?

Látunk-e további, lehetséges alternatívákat arra, hogy az iskola magába integrálja az utóbbi idők változásai nyomán kialakult szükségleteket és segítsen az ezekből fakadó, fõként szociális-társadalmi problémák megoldásában?

Jelenünk ellentmondása, hogy feladataink, munkáink szerteágazó rendszere szoros együttmûködést kíván a tevékenykedõktõl, miközben az egyéniségeket, egyéni értékeket hangsúlyozzuk. Amint az elõzõekben utaltam rá, a közös munkát nehezítõ, gátló gyermekek számának megnövekedését és az egyre erõszakosabb megnyilvánulási formák elszaporodását, valamint a tanulási motiváció hiányát a legtöbb esetben magam is a születéstõl kezdõdõen permanensen, a különbözõ, egyre szélesebb körû csoportok keretei közt zajló emocionális-szociális tanulás során bekövetkezett zavaroknak, azaz társadalmi problémának tulajdonítom. Tehát a teljes értékû megoldást is az oktatási intézményeken túlmutató, szélesebb körben kell keresnünk. Ugyanakkor azt gondolom, hogy vannak még a nevelési-oktatási intézményeknek is kiaknázatlan tartalékai. Ezek az eszközök, módszerek azonban sokszor a jogos féltés okán maguk is élénk vitát generálnak a pedagógustársadalom berkeiben. Ilyen eszköz a számítógép is. Látszólag a mai gyermekek számára igen vonzó, könnyed formában taníthatunk vele, szerezhetünk információkat általa. De számtalan káros hatásáról is tudunk, sõt tapasztaljuk gyakran éppen a kapcsolati rendszerekre gyakorolt befolyásán keresztül. Ráadásul, akinek vannak személyes tapasztalatai, pl. próbált már célirányosan keresni egy adott témához anyagot az interneten vagy egy hatalmas digitális adatbázisban, majd lementeni a szükséges információkat, esetleg kijegyzetelni, feldolgozni, és "elõadható" formájúvá alakítani, tudja, hogy a géphasználat nagyon "kemény", fárasztó munka lehet, és sok elõzetes ismeretet igényel. Mégis fõleg az ideálisnak tekinthetõ kritikus felhasználói magatartás kialakítása ütközik nehézségekbe a mindent elárasztó értéktelen, gyakran kifejezetten káros, de nagy tömegek számára igen vonzó tartalmak, lehetõségek miatt, melyeket így sajnos széles körben lát modellként a gyermek.

A korábbi megoldásoknál idõigényesebbnek tûnnek, és a gyermekek éretlen, esetleg egymással szemben is elutasító magatartása sokak számára kétségessé teszi és gátolja a problémamegoldást és a szociális készségek fejlesztését is magában foglaló együttmûködõ tanulási formák és módszerek, mint a csoportmunka és kooperatív tanulás különbözõ alternatíváinak szélesebb körû elterjedését, valamint az átalakult, kompetenciák kialakítására koncentráló tananyagtartalom átadásának lehetõségét.

Mondjunk le tehát a problémamegoldást és szociális készségeket, valamint az alkalmazható tudást középpontba helyezõ módszerek és a számítógépek alkalmazásáról?

Nem hiszem, hogy ez a helyes út. Inkább azt gondolom, fel kell vállalnunk, hogy bár ez a fajta tanulás gyakran mégoly vonzó formájában is nehéz munka tanuló és tanár számára, de csak ezek a közös cselekvésre, kutatásra és tanulásra lehetõséget nyújtó módszerek, formák tehetik teljessé a gyermekek megfelelõ értékrendjének, felelõsségtudatának fejlesztését, hiszen e két tulajdonság csak a különbözõ közösségek viszonylatában megfigyelt képességei és lehetõségei pontos ismeretében és saját céljai megvalósítása által alakulhat ki.

Igaz, hogy közösségben a gyermek akaratának érvényesítése, céljainak elérése gyakran nehézségekbe ütközik, és természetes, ha emiatt dühös. Meg kell azonban tanulnia, hogyan vezetheti le elfogadható formában agresszív késztetéseit. Ennek elsajátítása is csak egy közösség keretei között, a közösség visszajelzései alapján lehetséges. A kudarcot is könnyebb tolerálni, ha nem csupán az elért eredményekre koncentrálunk, hanem az ahhoz vezetõ utat, magát a cselekvést, vagy a közös munkát is értéknek tekintjük. Ehhez nyújtanak biztonságos keretet a gyermekek szükségleteinek megfelelõ, demokratikus és dinamikus szabályrendszerek, melyek ugyanakkor elegendõ teret hagynak a képzelet, kreativitás kibontakoztatásának is. Az így meghatározott lehetõségek között az individuum kifejezésének igazi gátját nem a közösség által ránk szabott szabályokban, kötelezettségekben, hanem az önbizalom hiányából is fakadó túlzott konformizmusban, a kreativitás hiányában kell keresnünk.

Téves utat járunk tehát, amikor az individuum kibontakozását nem a közösségre építve, azok függvényében igyekszünk elérni. Törekednünk kell arra, hogy az oktatási intézmények a jelenleginél kiterjedtebb formában beépítsék tevékenységükbe az információs társadalom alapvetõ igényeit és az ezekkel adekvát, a szociális készségekre és kreativitásra is pozitívan ható formák és módszerek, valamint az ezek eszközrendszerének egy részét is biztosító, és egyben tartalmi kiegészítõ szerepû IKT-eszközök az oktatás elõtérébe kerüljenek. Ezek együttesének segítségével szerezhetik meg gyerekeink a ma leginkább igényelt, legkeresettebb képességeket, kompetenciákat.

A továbbiakban egy, az intézményünkben folyó kezdeményezésrõl szeretnék beszámolni, melynek célja a kognitív és szociális kompetenciák megerõsítése ill. fejlesztése IKT-eszközökkel ellátott környezetben, azok segítségével, valamint bemutatni a projekt egy foglalkozási tervét.

Egy innovatív kezdeményezés szakmai háttere

Munkahelyem, a Száraznád Nevelési és Oktatási Központ rendelkezik egy IKT-eszközökkel gazdagon felszerelt multimédiás oktatóteremmel, a Multicenterrel. Gyermekeink szegregáltan oktatott enyhe értelmi fogyatékos tanulók (a termet és az ott folyó munkát bemutattam a Gyógypedagógiai Szemle 2009/1 számában). A 2009/2010-es tanévben kolléganõm, Ari Pálma Katalin javaslatára az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs foglalkozások a felsõbb évfolyamokon sávos idõelosztásban kerültek megszervezésre, így lehetõség nyílt több évfolyam osztályaiból a speciális nevelési szükséglet szerint kiválasztott csoportok létrehozására. Két csoport foglalkozásait a Multicenterben, tehát számítógépes környezetre építve tartjuk heti két órában. Kolléganõm csoportjába 4-6. osztályos gyermekek járnak. Habilitációjuk célja az olvasási-írási nehézségek leküzdése, valamint az olvasóvá nevelés. A habilitáció folyamatában egy speciális programcsomag bontakozik ki, amely a következõ többrétegû elemeket foglalja magába: fejlesztési feladatok, szövegértési kompetencia, IKT kompetencia és szociális életvezetési kompetencia.

Az én csoportomba 6 tanuló jár: egy 6. négy 7. és egy 8. osztályos tanuló. Olyan gyermekeket kerestem az őket tanító pedagógusok ajánlása alapján, akik bár átlagos vagy jó tanulási képességekkel rendelkeznek, a tanulást elutasítják, adottságaiknál rosszabb tanulási teljesítményt nyújtanak, vagy akár zavarják is az osztályok, tanuló közösségek munkáját. (Sajnos a kezdetekkor akadt egy lemorzsolódó nyolcadikos tanuló, akinek kiterjedtebb segítő szakmai segítségnyújtás mellett olyan csoportot választottak inkább, ahol társaitól függetlenebbül, fõleg egyéni foglalkozási formákban dolgozhat.)

A csoporttagok fejlesztésének középpontjában önbizalmuk, pozitív önértékelésük, integrációs lehetõségeik fokozása érdekében egyrészt a kognitív képességeik megerõsítése, másrészt a szociális képességeik, kompetenciáik fejlesztése áll IKT-eszközök, különbözõ csoportos munkaformák és kooperatív technikák alkalmazásával. A foglalkozások egy-egy, a hitem szerint õket érdeklõ, de nem tipikusan "iskolai" téma (pl. csokoládé), projekt köré szervezõdnek. Rejtvények, játékos feladatok formájában, ill. a témák feldolgozása közben ismernek meg, végeznek el jellegzetes, a tantárgyakhoz is kapcsolható feladatokat (pl.: idõegyenes, térképolvasás, matematikai mûveletek, természettudományos jelenségek, modellek megfigyelése, értelmezése, nyelvtani gyakorlatok stb.). A rejtvények, játékos gyakorlatok, feladatok furcsa, pontatlan megfogalmazásukkal kiváló gyakorlási területei a problémák megfogalmazásának, átfogalmazásának, értelmezésének és a megoldásukhoz szükséges elõzetes ismeretek mozgósításának, a megfejtés megtalálása pedig a megoldás felismerésének, ellenõrzésének, azaz összességében a komplex problémamegoldásnak. Ugyanakkor remek terepet nyújtanak ahhoz is, hogy a tanulók megtapasztalják, átéljék a tanulás pozitív élményét.

Fontosnak tartom és bízom benne, hogy a felsorolt eszközök használata, kipróbálása által megértik, hogy számtalan lehetõségünk nyílik a tanulásra mindennapi tevékenységeink során is, ha kellõen nyitottak vagyunk, valamint hogy egy elsõ ránézésre érdektelennek tûnõ problémába elmélyedve élvezetes, érdekes dolgokat fedezhetünk fel. Ezért valamennyiünk közös sikerélménye, ha nem iskolai munkának, inkább játéknak értékelik a zajló, vagy lezajlott foglalkozást, annak számukra elég nagy kihívást jelentõ elméleti és gyakorlati tartalma ellenére is. Számomra is öröm, ha meglepve észreveszik, hogy az iskolában megismert dolgokkal a hétköznapi életünkben is találkozhatunk, alkalmazhatjuk őket. Az involvált fejlesztési cél tehát a gondolkodási rigiditás oldása, az alkalmazható tudás, a kompetenciák kialakulásának elõsegítése.

Úgy érzem, nagy szükségük van rá, ezért külön gondot fordítok arra, hogy megérezzék és tudatosodjon bennük, hogy a játék, a rejtvényfejtés, a munka közben általában jó a hangulat, sokat beszélgetünk, nevetünk, annak ellenére, hogy a megoldás nem mindig egyszerű, és emiatt időnként vitatkozunk is rajta. Arról próbálom tehát meggyőzni őket, hogy maga a közös munkálkodás, tevékenység is fontos érték, nem csupán az elért eredmény, teljesítmény.

Az említett célok, okok miatt és a projekt szellemiségének megfelelően igyekszem minél nagyobb beleszólást adni a részt vevő tanulóknak a folyamatokba, és tekintetbe venni kívánságaikat. Ennek egyik példája, valamint a szociális készségekre gyakorolt hatás és közösségformálódás nyilvánvaló jele volt a névadás. Az elsõ foglalkozáson, jobb híján megegyeztünk, hogy legyen a csoport neve a gyerekek által megértett cél megfogalmazásaként "Ismerd meg! Klub", de megállapodtunk, hogy továbbra is törik a fejüket, találhatnánk-e találóbb nevet magunknak. Megkérdeztem õket minden foglalkozáson, hogy van-e javaslatuk. Október végén aztán megszületett az új név, amely valamennyiünknek tetszett, talán, mert ekkorra már magunkénak éreztük: "Felhasználóbarátok köre".

Remélem, hogy a munkáink eredményeként digitális portfólióvá összeálló, rengeteg hagyományos technikával készült vagy kinyomtatott, ill. digitális formában is elérhető lementett anyag együttesen szolgálhat pedagógiai és személyes célokat. A szakemberek számára rögzíti állapotukat, tevékenységüket, fejlődésüket, a gyerekek számára pedig megőrizhető, felidézhető, emlékeztető, esetenként újraalkotásra, valamint továbbgondolásra ösztönző napló születik.

Bár még csak néhány hónapos munka áll mögöttünk, máris sok új tapasztalattal gazdagodtunk. Terjedelmi okokból itt most csupán egy, az ünnepek témakörben tartott jellegzetes foglalkozást szeretnék bemutatni.


Fejlesztő foglalkozás

"Tréfás gyóntatás"
Tervezett idõtartam: 12 perc

A foglalkozás bevezetésében hangulatteremtésként egy feltehetően középkori diákhagyományokból eredeztethetõ, Miklós-napi tréfás gyóntatás néven elterjedt dunántúli hagyományt elevenítettünk fel, mely szerint a gyerekekhez ellátogató püspök tréfás vallatásba, vizsgáztatásba kezd. Ha a válasz megfelelő, dicsér, ha nem, büntet, azaz játékosan odasuhint egyet a virgáccsal.

A kérdéseket igyekeztem a karácsonyi ünnepkörhöz kapcsolódóan gyűjteni vagy átfogalmazni. Az önálló, rövid idejû gondolkodás után "Szóforgóval" mondták el a felmerülő ötleteket. (Dr. Spencer Kagan használja ezt az elnevezést erre a technikára Kooperatív tanulás c. könyvében.) Ha nem született helyes megoldás vagy a megoldás értelmezéséhez szükségesnek láttam, hagyományos technikákkal készülõ rajzos ábrázolást vagy szerepjátékot vettem igénybe. Mellõztem a számítógépes, multimédiás megoldásokat, mert úgy éreztem, ez nem illeszkedik ennek a konkrét hagyománynak a felelevenítéséhez.

Kérdések:
  1. Ha hét égő gyertyából négyet eloltanak, hány marad?
  2. Mikor lehet a vizet rostában vinni?
  3. Fekete krampusz indul Kukutyinból Piripócsra 20Km/h sebességgel. Piros krampusz ugyanakkor indul Piripócsról Kukutyinba 25Km/h sebességgel. A két város távolsága 100Km. Amikor találkoznak, melyikük lesz közelebb Kukutyinhoz?
  4. Egy faluban hány Luca széket készítettek, ha 42 széklábat faragtak?
  5. Hol kaszálják a szénát?
További, a témába illő kérdés lehet:
  1. Hány rénszarvas húzza a Mikulás szánját, ha egy szarvas fut kettő előtt, egy szarvas fut kettõ között, és egy szarvas fut kettő mögött?
  2. Egy gyertya 50 perc alatt ég el. Mennyi ideig világíthatunk, ha egyszerre 25 gyertyát gyújtunk meg?
Kiemelt fejlesztési területek:

Kognitív: Auditív szeriális érzékelés, memória, irányított figyelem terjedelme, beszéd- és szövegértés, lényegkiemelés, kérdésfelvetés, újszerű nézőpont felfedezése, hipotézisalkotás, indoklás: komplex problémamegoldás.

Szociális: Hagyományok ismerete, vállalkozó kedv, szabálykövetés, a közös tevékenység öröme, humorérzék, tolerancia.

A további munkához javaslataim alapján két három főből álló, "családias" csoportot alkottunk. (A gépek hármas csoportokban helyezkednek el a teremben.) A csoportok feladataikat a számítógépeken, digitális formában ismerhették és oldhatták meg. Mivel valamennyi csoporttag jártas az igénybe vett alkalmazások, feladattípusok technikai kivitelezésében, nem volt szükség a munkaformák és a géphasználat külön ismertetésére, többnyire hagyatkozhattam egy-egy munkafolyamat közben elhangzó tanácsra.

Kineveztünk egy "időgazdát", aki figyelte, hogy ne fussanak ki az időből. Ennek érdekében javaslatot is tehetett, ha elakadtak, a továbblépés módjára, pl. azt, hogy osszák fel a feladatokat, és egy-egy részleten külön gépnél dolgozzanak. A "bátorítókérdező" biztosította, hogy senkit se "hurroghassanak le" ill. mindenki véleményét kikérte. A megoldást a közösen "vezetett" feladatlapon rögzítette a "jegyző".

Megoldás közben egy közösen meghatározott néven folyamatosan mentették a feladatlapjaikat a mindenki számára hozzáférhetõ szerverre, a csoport számára kialakított és védett könyvtárba.

A digitalizált feladatsor elkészítéséhez táblázatkezelő programot használtam. Választásom indokai:
  • A táblázatkezelő program elválasztott lapjain jól elkülöníthetően, áttekinthetően, kezelhetõen jeleníthetõk meg az egyes feladatok és segédanyagok.
  • Valamennyi feladat megjelenítésére alkalmas és a feladatsorban szereplő naptári alkalmazás ennek segítségével valósítható meg legegyszerûbben.
  • Az alkalmazás feltételes formázási lehetősége és függvényei lehetõvé teszik az azonnali visszajelzés, javítás gépi megoldásainak létrehozását, alkalmazását.
Nyelvtörők

Tervezett időtartam: 10 perc

Ebben a feladatban a csoportok tagjai egymás segítségével memorizáltak egy-egy nyelvtörõt, majd bemutatták azt a másik csoportnak. Az egyes csoporttagok teljesítményét a megadott szempontok szerint közösen értékeltük, pontoztuk, majd az eredmények összesítése után a gyõztes csoport tagjait az ünnepi hangulatnak megfelelően szaloncukorral jutalmaztuk.

Dr. Spencer Kagan által javasolt "Olvasd el – Gondold át – Oszd meg!" kooperatív munkaforma analógiájára a "Próbálkozz – Oszd meg csoportban – Oszd meg mindenkivel!", vagy a "Tanuld meg – Tanítsd meg – Oszd meg!" elnevezésekkel illetjük ezt a tevékenységformát.

A tanulók képernyőjén a következő nyelvtörők és értékelési szempontok jelentek meg:


A csoportok 5 percet kaptak a felkészülésre. A nyelvtörõk elosztásánál az eltérõ képességstruktúrák miatt igyekeztem a magam választásait érvényesíteni, de a felkészülést a csoportok már maguk szervezték meg, én csupán követve haladásukat "tippeket" adtam.

Először a gépeknél külön-külön ülve tekintették át, értelmezték, gyakorolták a kapott nyelvtörõt. Eközben kiemelhettek, átformázhattak vagy másolhattak szövegrészeket akár gépen, akár papírlapra. Majd különböző összetételű párokat alkotva (pl. az áttekintéssel gyorsabban végzők, vagy a legügyesebb a legnehezebben haladóval stb.), vagy hárman közös gépekhez ülve egymást tanították. Biztattam õket, hogy ha szükségét érzik, olvassák fel egymásnak a másik a nyelvtörõjét, kérdezzék ki egymást, segítsenek észrevenni és kijavítani a hibákat stb. Kikötöttem, hogy ügyeljenek arra, hogy mindenki felmondhassa, gyakorolhassa a szövegét. A személyes kontaktust helyeztem elõtérbe, amikor nem adtam lehetõséget hangfelvétel készítésére és az ennek alapján való önálló értékelésre és javításra. A "bemutatás" során is lemondtam a felvétel készítésérõl, mivel ilyen szituációban kifejezetten zavaró, gátló tényező lehet.

Kiemelt fejlesztési területek:

Kognitív: Keresztcsatornás auditív, vizuális érzékelés, bevésés, megőrzés, felidézés, metakogníció, beszédmozgás, szövegértés, kritikai gondolkodás.

Szociális: Szervezőkészség, empátia, kölcsönös tanítás, csapatszellem, humorérzék, tolerancia, értékrend, tanulás iránti pozitív attitűd.

A foglalkozás hátralevő idejében a két csoport már csak külön dolgozott. A feladatlapok megoldásának sorrendjét rájuk bíztam, bár felhívtam a figyelmüket, hogy az utolsó feladat megoldásához, a rejtvény megfejtéséhez segítséget kaphatnak az előző feladatokban. A tervezett idõtartamok inkább tájékoztató jellegűek, hogy mindennel elkészülhessenek.

Képrejtvények

Tervezett időtartam: 4 perc

Két eltérő típusú képrejtvényt kellett a csoportoknak megfejteniük. Az ellenőrzést feltételes formázással oldottam meg (Formátum menü – Feltételes formázás).

A megjelenő képernyő:
1. ábra

Gyakran a legnagyobb gondot a megfejtés pontos beírása okozza, a számítógép ugyanis csak a teljesen tökéletes megoldást fogadja el. Ez kifejezetten bosszantja õket, de a pontatlan beírások nagy száma mutatja, hogy mennyire szükségük van a pontosságot igénylő feladattípusok gyakorlására, hiszen sokszor inkább hanyagság, igénytelenség a hiba okozója, nem pedig az ismerethiány. A frusztráló helyzet oldható "helyrevonszolással", kattintással kiválasztható, vagy csak a feladatsor végén értékelõ tesztszerû feladatok, oktatóprogramok alkalmazásával. Tapasztalatom szerint azonban, bár a végsõ pontszám is szerepet játszik (minél nagyobbak, annál inkább), elsõsorban a végighaladás, "végigjátszás" izgatja őket, és a munkát eluralhatja a "próba-szerencse" alapú tevékenység.

A programnak ez a hiányos fajtája, ahol pl. csak a hibát jelzi, de nem ad megoldást vagy javaslatot, kiváló lehetõség arra, hogy a tanulók megtapasztalják: a számítógép csak programokat hajt végre. Nem gondolkozik, nem oldja meg helyettük a problémákat. Mi, emberek irányítjuk a gépeket, bármily csodálatos teljesítményekre képes is némelyik.

Kiemelt fejlesztési területek:

Kognitív: Vizuális jelpercepciók, alak-háttér differenciálás, irányított figyelem, analízis-szintézis, probléma megértése, újrafogalmazása, képzelet, kreativitás, divergens gondolkodás.

Szociális: Szabálykövetés, pontos munkavégzés, frusztrációtûrés, nonverbális kommunikáció.

Adventi naptár

Tervezett időtartam: 6 perc

A megjelenő képernyő:
2. ábra

A feladatot a csoporttagok együtt értelmezhették, de megkértem őket, hogy minden csapattag a nyelvtörõnél kapott színével jelölt dátumot saját maga gépelje be. (Többen nem emlékeztek a színre.)

Véleményem szerint ez a feladat emlékeztet leginkább a tanórákon elõszeretettel alkalmazott típusokra. Leginkább tényszerû ismeretek alkalmazását igényli: naptári elrendezés, számformátumok, dátumírás stb. Ezért a pontos beíráson túl nem is jelentett gondot a csoportok számára. Ugyanakkor tapasztalható volt, hogy csupán az érdeklõdés "kedvéért" nem olvasták el komolyan a dátumokhoz tartozó tájékoztatást, bár ez elõkészítette a következõ lapon szereplõ rejtvény megoldását.

Kiemelt fejlesztési területek:

Kognitív: Vizuális, szeriális érzékelés, rövidtávú memória, irányított figyelem, analógiás, kritikai gondolkodás, kíváncsiság, nyitottság, önművelés igénye, információszerzés technikái.

Szociális: Hagyományok ismerete, tisztelete, érdeklődés a közösség elképzelései, kultúrája iránt, szervezőkészség, precizitás, értékrend.

Keresztrejtvény

Tervezett időtartam: 10 perc

Bár a táblázatkezelő alkalmazás keresztrejtvény készítésére is kiválóan alkalmas, de a változatosság érdekében egy, az internetrõl letöltött szabadon felhasználható program segítségével készített rejtvényt kapcsoltam a feladatlaphoz. (Az alkalmazás letölthető a http://www.eclipsecrossword.com címről. Az elkészült rejtvényt érdemes a feladatlappal egy könyvtárba helyezni, majd a feladatlap Beszúrás menüpontjának Hiperhivatkozás… alpontját kiválasztva létrehozhatjuk a "linket".)

A megjelenő képernyő:
3. ábra

A rejtvény megfejtéséhez a csoportok feladatlapon találhattak segédanyagot. Komoly nehézséget jelentett, még ilyen szûrt információk halmazából is kikeresniük a helyes válaszokat, különösen, ha a rejtvénybe a feltüntetettõl némileg eltérõ formában (pl. ragozás) kellett beírni a választ. Az idézett vers, ill. dalrészlet esetében nem adtam multimédiás segítséget, mert a hosszú távú memóriájukra szerettem volna támaszkodni. Biztos voltam benne, hogy találkoztak már ezekkel az idézetekkel. Meglepetésemre nem akadt köztük olyan, aki tudta volna idézni a hiányos sorok alapján a verseket, ezért matematikai-logikai következtetésre és irodalom vagy történelem órán elhangzott ismeretekre utalva segítettem. Pl.: Hány lónak van nyolc patája?; Hallgasd meg, rímel-e a beillesztett szó!

Kiemelt fejlesztési területek:

Kognitív: Szeriális percepciók, rövid és hosszú távú memória, figyelem tartóssága, gördülékeny, rugalmas gondolkodás, szövegértés, információszerzés technikái, szelektálás.

Szociális: Hagyományok ismerete, szabálykövetés, frusztrációtûrés, kooperáció, önkifejezés készsége.


Értékelés, befejezés

Tervezett idõtartam: 3 perc

A megoldások értékelése a programok segítségével folyamatosan zajlott, így inkább csak a saját részvételük és a csoport együttműködésének szóbeli értékelése maradt hátra. A csoportok, ill. tagjaik egymást követve mondták el véleményüket. A vélemények megfogalmazásához adott segítõ kérdések: Mi sikerült a legjobban?; Mi volt a legérdekesebb, amit megtudtál?; Mire lennél még kíváncsi?

Búcsúzóul a sikeres munka és az ünnep örömére valamennyien elfogyasztottunk egy szaloncukrot. Eközben élénken tovább vitatták, elemezték egymás és a másik csoport tagjaival a feladatmegoldás tapasztalatait, sikereit, nehézségeit.

Kiemelt fejlesztési területek:

Kognitív: Figyelem-koncentráció, szövegértés, véleménynyilvánítás, szelektálás, metakogníció.

Szociális: Szerepészlelés, frusztrációtűrés, önkifejezés készsége, értékrend.


Többen talán meglepõdtek azon, hogy egy informatikai eszközökkel jól felszerelt teremben a számítógépeknek csupán ekkora szerepet szántam a foglalkozáson és megelégedtem a számítógéppel kapcsolatos elvárásainknak inkább megfelelõ multimédiás, képekkel, hangokkal teli, teljesen "automata" oktató programok használata helyett a magam által készített, kevésbé látványos digitális feladatlappal. A magyarázat egyszerû. Nagyon fontos szempont számomra, amint azt a foglalkozás leírásában is többször jeleztem, hogy ne a sajnálatos módon gyakran hatásvadász multimédiás elõnyökre alapozva, hanem a nevelési-oktatási célnak és eszközigénynek legjobban megfelelõ arányban, éppen csak annyit és oly módon használjam az órán az IKT-eszközöket és digitalizált anyagokat, amikor valóban ezzel érem el a legjobb hatásfokot. A számítógépek tehát, mint a komplex oktatási környezet elemei jelennek meg az egyéb eszközök és módszertani megoldások mellett.

A feladatlapok amellett, hogy a differenciálás, individualizálás elõsegítői, kiváló modelljei a kritikus, kreatív, értelmes felhasználói magatartásnak. Elkészítésük kezdetben idõigényesebb lehet, de az újabb és újabb kész programok megismerése, válogatása, vagy az internetes anyagok kikeresése, összegyûjtése is hosszabb folyamat, ráadásul az elvárható tanításra elõkészített változat lementése, összerendezése, esetleg át- ill. összeszerkesztése is komoly felhasználói tudást és türelmes munkát kíván. Gyakran a személyre szabhatóság és hatékonyság szempontjából járhatóbb út a saját ábrák, feladatlapok, bemutatók stb. készítése a felhasználói tudásnak megfelelõ programok alkalmazásával.

Nem tagadható tehát, hogy az IKT-eszközök oktatási alkalmazása, főleg kezdetben többletmunkát vár el a pedagógustól, sőt a pedagógus közösségektõl, hiszen egy széles körű igényeket kiszolgáló, biztonságos, az alkotást, információforrást, demonstrációt, kommunikációt, értékelést, nyomon követést együttesen biztosító eszközrendszer kialakítása csak különböző szakirányú ismeretekkel rendelkezõ kollégák szoros együttmûködésben képzelhetõ el. A biztatás és meggyõzés érdekében igyekszem összefoglalni, hogy magam miért vállaltam, és szerintem miért érdemes másoknak is vállalni ezt az újabb kihívást.



Remélem, sokak érdeklődését sikerült felkeltenem kezdeményezésünk és az ezt motiváló háttérgondolatok iránt. Bizonyítottnak látom, hogy csupán a hagyományosnak tekinthetõ pedagógiai eszközeinket alkalmazva gyermekeinket sem tudjuk az újszerû elvárásoknak megfelelően felkészíteni, és mi magunk, nevelõk sem tudunk teljes körûen megbirkózni a jelen kihívásaival. Bízom tehát abban, hogy az itt leírt gyakorlati tapasztalatok, feladatok hozzájárulhatnak a megújuló gyógypedagógiai szerepvállalás, valamint a pedagógiai módszer- és eszköztár formálódásához.

Irodalom
  • ARI PÁLMA – SZEKERES ÁGOTA (2007): Inkluzív nevelés Útmutató tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók együttneveléséhez. Dokumentációs útmutató. SuliNova Közoktatásfejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.
  • CSÁNYI VILMOS (2000): Van ott valaki? Typotex Kiadó, Budapest.
  • CSÁNYI VILMOS (2009): A bábosok. Kalligram, Pozsony.
  • GRÄTZER JÓZSEF (1977): Sicc. Móra Könyvkiadó, Budapest.
  • GRÉTSY LÁSZLÓ (1974): Anyanyelvünk játékai. Gondolat Kiadó, Budapest.
  • KAGAN, SPENCER (2001): Kooperatív tanulás. Ökonet Kft. Budapest.
  • LANDAU, ERIKA (1997): Bátorság a tehetséghez. Calibra Kiadó, Budapest.
  • PÓLYA GYÖRGY (2000): A gondolkodás iskolája. Akkord Kiadó, Borsodi Nyomda Kft.
  • RÓZSÁNÉ CZIGÁNY ENIKŐ (2001): A magatartászavarokkal küzdő gyermekek integrált nevelése-oktatása. Útmutató szülőknek és szakértői bizottságoknak. In: Dr. Csányi Yvonne (szerk.): A magatartászavarokkal küzdõ gyermekek integrált nevelése-oktatása. ELTE BGGYFBudapest, 36–54.
  • SZÉKELY BALÁZSNÉ (2000): (R)észképességek. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest. TÁTRAI ZSUZSANNA – KARÁCSONY MOLNÁR ERIKA (1997): Jeles napok, ünnepi szokások. Planétás Kiadó, Budapest.
  • TÓTH ERNÕNÉ (2003): Játékos okoskodás. School Bt., Nyíregyháza.
  • A feladatlapon felhasznált képek származási helye:
    http://www.clipproject.info
    http://webdeveloper.com
    http://ilcsi-gif.portfolioz.net/

2011/1
Év: 2011
Szám: 1
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2011 következő év

2011/1
2011/1

2011/2
2011/2

2011/3-4
2011/3-4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05