2011
2011/2

tartalom:

A biológiai tárgyak szerepe a szomatopedagógus képzésben
Kullmann Lajos

Absztrakt

A bevezető rész ismerteti a szomatopedagógia oktatásának kialakulását, célkitűzéseit, fejlődését, valamint a szomatopedagógus kompetenciáit. Megalapozásukhoz jelentős biológiai (funkcionális anatómiai, élettani és kórélettani) ismeretekre van szükség. Az oktatás funkcióképesség, fogyatékosság és egészség nemzetközi osztályozás elvei szerint történik. A felnőttkor élettanára, kórélettanára is kiterjed. A képzés fontos pillére a tartó és mozgató szervrendszer funkcionális egységének megértetése. A másik pillér a biológiai ismeretek összekapcsolása a később oktatásra kerülő, a szomatopedagógus diagnosztikus és terápiás, rehabilitációs tevékenységét szolgáló ismeretekkel és készségekkel. A befejező rész rámutat az esti/levelező képzés néhány problémájára és hangsúlyozza a jó biológiai megalapozottsággal rendelkezõ szomatopedagógusok munkaerőpiaci lehetőségeit.

Kulcsszavak: funkcionális anatómia, szak-kórélettan, oktatási szempontok, készségek


A szomatopedagógus-képzés kialakulása, a szomatopedagógus kompetenciája

Bár Bárczi Gusztáv már 1919-ben szorgalmazta a mozgássérült gyermekek nevelésének a gyógypedagógiai tevékenységek közé sorolását, sőt részükre a "nyomorék gyermekek szervezattanának" oktatását, a szomatopedagógus-képzés elõkészítése az 1970-es évek elsõ felében kezdõdött el. (GORDOSNÉ 1994) A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Főiskola képzési palettájáról – Pető András 1948 és 1963 közötti tevékenységét leszámítva – hiányzott a mozgáskárosodások miatt fejlődésükben, tanulásukban akadályozott fiatalok nevelésére, terápiás tevékenységére felkészítő szakterület. Éppen ezért, az új képzésnek különböznie is kellett a Mozgássérültek Nevelõképzõ és Nevelõintézetének képzési tervétõl és a szomatopedagógusok képzettségének a konduktorok kompetenciaterületétől. A szomatopedagógus-képzést 1976-ban engedélyezte az Oktatási Minisztérium az OM 35.191/76. VIII. sz. határozatában.

A hagyományok nélküli szomatopedagógia elnevezés a görög "szoma" (test) és "pedagógia" (neveléstudomány) szavakból ered. Azt kívánta jelezni, hogy az új gyógypedagógiai szak nem kizárólag az ideg-izom-vázrendszer (neuro-musculo-sceletalis rendszer) funkciózavarait kívánta javítani, hanem más testi problémák, pl. az elhízás vagy valamilyen belgyógyászati betegség miatt mozgásukban korlátozott gyermekek nevelését is elõ kívánta segíteni. Másrészt, a kezdetektõl fogva nemcsak a mozgászavarra, hanem a pl. a gyakran társuló beszéd, illetve személyiségfejlõdési zavarokra is figyelmet fordított. A képzés tervezésekor az is szempont volt, hogy ne szorítkozzon a gyermekkori mozgászavarok javítására, hanem a szomatopedagógusi kompetencia terjedjen ki a felnõttkorra is. A korszerû és biztos humánbiológiai alapozást a szak szervezõi kezdetektõl fogva fontosnak tartották. A nappali képzés, amely a gyakorlatorientált képzésre is több idõt engedett, az 1983/84-es tanévben kezdõdött meg. A tanár-, illetve terapeuta-képzés szétválásával a diagnosztikus és terápiás ismeretek szerepe tovább erõsödött. (BENCZÚR 1994; BENCZÚR 2006; BENCZÚR ÉS MÁRKUS 1998)

A képzés tartalmában folyamatosan fejlődött, egyre több továbbképzési lehetõség is csatlakozott az alapképzéshez. Jelenleg a felsõoktatási Képzési és Kimeneti Követelmények (KKK) – 15/2006 (IV. 3.) kormányrendelet – alapján a szomatopedagógus kompetenciája az alábbi területekre terjed ki:
  • "a mozgásos akadályozottsággal járó állapotváltozások ismeretében a személyiségfejlõdést befolyásoló gyógypedagógiai, szomatopedagógiai eljárások, módszerek, eszközök kiválasztására, illetve alkalmazására,
  • a mozgáskorlátozottak iskoláiban és diákotthonaiban a terápiára, fejlesztésre, nevelésre, oktatásra, egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációra,
  • az integrált/inkluzív óvodákba, iskolákba járó mozgáskorlátozott gyermekek, tanulók fejlesztésére, együttmûködve a nevelésben, ellátásban, gondozásban érintett partnerekkel,
  • a mozgáskorlátozott felnõttekkel kapcsolatos általános rehabilitációs feladatok ellátására,
  • a mozgáskorlátozott személyekkel, környezetükkel, a társszakmákkal való együttműködésre."
A kompetenciákhoz szükséges biológiai ismeretek

Az ember "A funkcióképesség, fogyatékosság és egészség nemzetközi osztályozása" (FNO) szerint bio-pszicho-szociális lény. (Egészségügyi Világszervezet 2004) Ugyanez az osztályozási rendszer a fogyatékosságot nem egyszerűen a személy valamely tulajdonságából, károsodásából vezeti le, hanem annak okát a megváltozott egészségi állapotú ember és környezete kölcsönhatásában láttatja. Ez a két bevezetõ mondat azonban arra is utal, hogy a fogyatékos embert, ezen belül a mozgásában korlátozott embert is megváltozott egészségi állapotúként fogja fel. Ez a "változás" lehet betegség, baleset, fejlődési rendellenesség, vagy egyszerûen a statisztikai normáltartománytól való eltérés következménye is. Nézzünk példákat ezekre.

Mozgáskorlátozottságot okozó betegségek, balesetek és fejlõdési rendellenességek nemcsak a tartó és mozgató szervrendszert, tehát a csontvázat, ízületeket, izmokat vagy az idegrendszert, hanem az un. belsõ szerveket is érinthetik. Megváltozhat egy gyermek mozgási terhelhetõsége, pl. a szív, a tüdõk vagy a vesék állapota, megbetegedése miatt is. A statisztikai normáltartománytól való eltérés a kóros elhízás mellett pl. a törpe- vagy az óriásnövést is magába foglalja, többek között éppen azért, mert a környezetet általában a "normáltartomány" paraméterei szerint tervezik. Ugyanakkor pl. ezek a növekedésbeli eltérések együtt járhatnak az ízületi mozgástartomány beszûkülésével, vagy éppen az izomzat fejlõdése nem tud lépést tartani a testtömeg növekedésével.

A szomatopedagógusnak tehát ismernie kell a test felépítését, az anatómiát, a szokásos testméreteket és ezek fejlődési menetét újszülött kortól egészen a felnõttkorig. Az anatómiát azonban nem pusztán leíró, hanem funkcionális szemlélettel kell ismernie, hiszen ezen fog alapulni diagnosztikus készségének jelentõs része. Diagnosztikus tevékenysége elsősorban az emberi lét FNO szerinti három dimenziója közül kettõre, a testi funkciókra, valamint a tevékenységekre irányul. (KULLMANN 2006) Így pl. az ízületi mozgások normál tartományának, az izomerő elvárható erejének, a fiziológiás mozgásmintáknak (pl. járás) az ismerete nélkül nem lehet észlelni a kóros állapotot sem. A szomatopedagógus diagnózis-alkotásához a fentieken túl az állapotfelmérés technikájának ismerete is hozzá tartozik. Példaként, egy-egy ízület mozgástartományának pontos megítélése csak a szomszédos ízületek rögzítése mellett lehetséges. A boka régió egymáshoz közel lévõ ízületei esetében ez nem is egészen egyszerû. A gyakorlat oldaláról, tehát retrospektíven szemlélve, a felmérés technikájának az elsajátítása nem nélkülözheti a megbízható, pontos funkcionális anatómiai ismereteket.

A másik fontos terület a kórélettan, azaz a szervek, szervrendszerek kóros működésének formái, változatai, amit a fejlõdéstani és az élettani ismeretek alapoznak meg. Ahogyan a funkcionális anatómia ismerete összefügg a diagnosztikával, úgy a kórélettan tanulása a nevelési és terápiás tevékenységek elsajátításának lehetõségét alapozza meg. A kórélettan oktatása korábban sem kizárólag a gyermekkorban elõforduló kóros állapotokra terjedt ki, hanem pl. a gyermekkori izomsorvadásos betegségek mellett a felnõttkorban kialakuló típusokra is. Az utóbbi években, párhuzamosan a Gyógypedagógiai Kar kinyilvánított célkitûzésével, miszerint a gyógypedagógus képes a fogyatékos embert egész élettartamán keresztül segíteni, a képzési tematikába bekerültek az idõsödéssel járó sejt- és szervi szintû, valamint a viselkedési változások is. Ezen ismereteknek elsõsorban a prevenciós programok tervezésében, megvalósításában van jelentősége.

A szak-funkcionális anatómia, élettan és kórélettan oktatásának szempontjai

Az első fontos szempont – és ez valamelyest eltér az orvostanhallgatók képzésének gyakorlatától – a tartó és mozgató szervrendszer funkcionális egységének hangsúlyozása, és ennek megfelelõen a kapcsolatokra történõ gyakori, mondhatnánk folyamatos utalás. Nyilvánvaló, hogy didaktikai szempontok miatt végig kell menni a különbözõ testi régiókon, valamint a szervrendszereken. Mégis nagyon fontos annak a tudatunkba építése, hogy ezek soha nem külön-külön, hanem mindig együtt, funkcionális egységként, mint a mozgásos funkciók rendszere mûködnek.

Gondoljunk pl. az emberi járásra. Alapvetõen csontok mozognak ízületek mozgáspályája mentén, izmaink által mûködtetve és idegrendszerünk által bonyolult módon szabályozva, vezérelve. Miért bonyolult módon? Ahhoz pl., hogy járásunk harmonikus legyen, hogy elõrehaladásunkat a lehetõ legkisebb energiafelhasználással, tehát belsõ szerveinket leginkább kímélve kivitelezzük, ahhoz testtömegünket a lehetõ legkisebb mértékben szabad oldal-, illetve függõleges irányban mozgatnunk. Minthogy nem kerekeken gurulunk, ezek a "nem célirányos" mozgások nem küszöbölhetõk ki, de fontos, hogy mértékük a lehetõ legkisebb legyen. Ehhez a viszonylag egyszerû mozgásmintához is egy nagyon bonyolult, reflexeken alapuló idegrendszeri szabályozás szükséges. Fontos az is, hogy az egyes ízületeinket mozgató izmok ereje egyensúlyban legyen, hogy ízületeinkben legyen meg a járáshoz szükséges mozgástartomány, valamint alsó végtagjaink csontjai egyenlõ hosszúságúak legyenek. Sõt, továbbmenve, szükséges a felsõ végtagok harmonikus szinkron mozgása is. Ez a szinkronmozgás nemcsak az idegrendszer kapcsolatain, reflexein keresztül szervezõdik, hanem ugyanezen a kapcsolatrendszeren keresztül kedvezõen visszahat az alsóvégtagok mozgására is. Ha a rendszer bármelyik felsorolt eleme sérül, az szükségszerûen rontja a járás harmóniáját, megnöveli a járás során felhasznált energia mennyiségét, feleslegesen megterheli légzõ- és vérkeringési rendszerünket, sõt, tartósan fennállva biztosan károsítani fogja a tartó- és mozgató szervrendszer többi elemét, azok struktúráját és funkcióit is. Az így kialakuló károsodások napjainkban a keresőképtelenség egyik leggyakoribb okát képezik.

A tartó és mozgató szervrendszer funkcionális egysége megjelenik az FNO-ban is, igazolva ez irányú, több évtizedes törekvésünket, amikor az "ideg-, csontváz- és izomrendszeri, valamint mozgáshoz kapcsolódó funkciók"-ról szól. A funkcióképesség és a fogyatékosság szempontjából a rendszer egységes mûködése fontos.

A Szomatopedagógiai Tanszék, felismerve a biológiai megalapozás kiemelten fontos szerepét, a kari általános biológiai alapozó képzést 2006-tól kezdõdõen kiegészítette a "Mozgásélettan, idegélettan" címû 30 órás, féléves tantárgy bevezetésével. Noha a tárgyat megosztva két oktató oktatja, mindkettõjüket ugyanaz a funkcionális szemlélet vezeti, amely a hangsúlyt a mozgásszervek funkcionális egységére és a szomatopedagógusok késõbbi gyakorlati munkájában való hasznosíthatóságra helyezi. (KATONA–BERÉNYI 2010)

A biológiai tárgyak oktatásának további fontos szempontja mindvégig a diagnosztikus, terápiás és rehabilitációs szempontokra való figyelemfelhívás volt. Annak ellenére, hogy ez az oktatás kezdete óta így történik, a gyakorlati megvalósítása nem egyszerû. Elõfordult, hogy felsõbb évfolyamos hallgatókkal, rehabilitáció tantárgy oktatása keretében látogatást tettünk az Országos Orvosi Rehabilitációs Intézetben. A hallgatók egy része ott értette meg, hogy pl. egy sportfoglalkozás megtervezése, vagy a kerekesszék biztonságos használatának megtanítása során az ott dolgozó szomatopedagógus mennyire a funkcionális anatómiai és kórélettani tudására alapozza a munkáját. Volt olyan hallgató, aki megjegyezte, hogy szívesebben tanulta volna, ha ezt a foglalkozást abban a szemeszterben látja. Lehet, hogy igaza volt, bár ahhoz is ismeretekre van szükség, hogy valaki ezeket a kapcsolódási pontokat egy gyakorlat során gyorsan átlássa, szerepüket megértse.

Az oktatásnak ezt a fajta szemléletét jól igazolja, hogy az 1982-ben megjelent Gyógypedagógiai kórtani tanulmányok című jegyzetben a szorosan vett kórélettani ismeretek mellett, mégha csak érintõlegesen is, legalább az összefüggésekre utaló diagnosztikus és terápiás ismeretek is szerepeltek. (KULLMANN 1982) Ugyanerre az 1990-ben megjelent tankönyvben nem volt lehetõség, abba szakmai szempontú érvelésünk ellenére is csak a szorosan vett biológiai ismeretek kerülhettek be. (KULLMANN 1990) Új tankönyv kiadására, vagy legalább az immár 20 éves kötet korszerûsítésére – sajnálatos módon – azóta sem kerülhetett sor.

Ezt a hiányosságot a Szomatopedagógiai Tanszék az utóbbi mintegy egy évtizedben azzal igyekszik pótolni, hogy rehabilitációs óraszámmal kiegészítve a szak-kórélettani kontakt órák számát, az összefüggésekre utalást, a diagnosztikus és rehabilitációs ismeretek kórtani ismeretekhez kötését lehetõvé teszi.

A diagnosztikus és terápiás készségek megalapozásának jelentősége

Első olvasásra az alcím és ami utána következik, feleslegesnek tűnhet. Természetesen a kompetenciákhoz a megfelelő ismeretekre is szükség van. Az ismereteken túl azonban a készségek, képességek elsajátításának is fontos szerepe van. A jelenlegi oktatási rendszerben ez a nappali képzésben többé-kevésbé teljesíthetõ, az esti/levelezõ képzés alacsony óraszámai, valamint a hallgatók tanulási szokásai miatt nagy valószínûség szerint nem. Egyrészt kevés a lehetõség az oktatás gyakorlatiassá tételére, a hallgatói közösségben történõ, személyes aktivitást feltételezõ gyakorlásra. Az elméleti képzés kontakt óraszáma terhére csak elvben lenne rá lehetõség, de csak akkor, ha lényegesen több egyéni hallgatói munka lenne elvárható. Az utóbbi tanévben a gyakorlati képzés lehetõségeit a Szomatopedagógiai Tanszék oktatási segédeszközök beszerzésével kívánta javítani: egy gyermek méretû csontváz-izom ember modellen, pl. levehetõk a különbözõ izmok, izomrétegek. Ez az oktatási segédeszköz jobban segíti az anatómiai képletek térbeli elhelyezésének a megismerését, mint a síkban történõ ábrázolások.

Az esti/levelező hallgatók azonban munka mellett tanulnak, gyakran jelentõs családi feladatokat is ellátnak, így még jó szándék mellett sem igen várható el az évközi egyéni hallgatói munka, nevezzük nevén, a folyamatos tanulás. Az egy-egy vizsgára felkészülés pedig nem elegendõ tartós ismeretek megszerzéséhez, amint arra Katona és Berényi kitûnõen rámutatnak. (2010)

Talán csak azok az esti/levelező tagozatos hallgatók képeznek kivételt a fentebb vázolt kedvezőtlen képzési helyzet alól, akik elõzõleg az emberi mozgással kapcsolatos ismereteket sajátítottak el, és pl. gyógytornászi végzettségükre építik rá a szomatopedagógiai képzést.

A készségek mellett nagyon fontos szerepe van a megfelelő attitűdök kialakulásának. Ezek nagy része természetesen csak az alapozó tárgyak időszaka után várható el. Annak az attitűdnek azonban, hogy tevékenységünket stabil elméleti megalapozásra építsük, az alapképzés idõszakában kell(ene) kialakulnia. A megfelelõ attitűdök kialakítását talán elõsegítheti, ha sikerül a hallgatók érdeklõdését saját testük és annak mûködése iránt felkelteni.

Az ismertetett képzési és kimeneti követelmények leírják, hogy a szomatopedagógus képes teamben dolgozni. A diagnosztikus és terápiás készségek elsajátítása nemcsak a közvetlen nevelõ és terápiás munka céljából, hanem a teamben való jó együttmûködés szempontjából is fontos. "A team emberek olyan csoportja, akik közös cél elérése érdekében dolgoznak együtt, és hajlandók autonómiájukból annyit feladni, amennyit a cél elérése feltételez" – mondja egy definíció. (NOLAN 1989) Ennek részleteit nem boncolgatva, de igazságát elfogadva, a közös cél elérése érdekében az autonómia szükségszerû mértékû feladása mellett, a team-munka egyik fontos további feltétele, hogy tevékenységüket az egyes team-tagok saját diagnosztikus és terápiás készségeikre alapozva, saját iniciatívával és felelõsséggel tudják tervezni és végezni.

Az önálló diagnosztikus és terápiás tevékenység csak jól megalapozott, megbízható alapokra építhetõ. Ez a tudás a teamen belüli elismertségnek is egyik forrása. Jól példázza ezt egy másik, az Országos Orvosi Rehabilitációs Intézetben megfigyelt jelenség. A szomatopedagógus-képzés elsõ nyolc évében csak levelezõ képzés folyt. Ez idõ alatt az intézet munkatársai a szomatopedagógusok ismereteit többször is kifogásolták, hiányosnak minõsítették. Alkalmazásuk akkoriban, ennek megfelelõen, általában átmeneti volt. Késõbb azonban, a nappali képzés elindulását követõen, tudásukat, készségeiket, munkájukat egyre jobban értékelték. A gyógypedagógusok, szomatopedagógusok kitûnõen be tudtak épülni az orvosi rehabilitációs teamekbe is. Utóbb olyannyira elismert munkatársai lettek az intézetnek, hogy néhányan részlegvezetõ beosztásba kerültek, ahol más végzettségû team-tagokat is irányítanak. Más, hasonló példák is ismertek. Természetesen a szomatopedagógusok nemcsak az egészségügyben, hanem pedagógiai gyakorlati területeken ugyanúgy kiválóan tudják kamatoztatni ezeket az ismereteket.
 

 
Irodalom
  • BENCZÚR M. (1994): A szomatopedagógia kompetenciája. Gyógypedagógai Szemle. Különszám. 25–30.
  • BENCZÚR M. (2006): A mozgáskorlátozottság hátterében álló kóroki jellemzõk és a szomatopedagógus-képzést támogató humánbiológiai ismeretek. Rehabilitáció 16(1), 37–41.
  • BENCZÚR M., MÁRKUS E. (1998): A szomatopedagógus-képzés, mint a gyógypedagógiai tanárképzés része. Gyógypedagógiai Szemle 26(4): 259–270.
  • EGÉSZSÉGÜGYI VILÁGSZERVEZET (2004): A funkcióképesség, fogyatékosság és egészség nemzetközi osztályzása. EszCsM-OEP-Medicina, Budapest, 2004.
  • GORDOSNÉ SZABÓ A. (1994): A mozgáskorlátozottak és a gyógypedagógia kapcsolata – történeti elõzmények. Gyógypedagógiai Szemle Különszám. 16–24.
  • KATONA F., BERÉNYI M. (2010): A fejlődésneurológia szerepe a szomatopedagógiában. Gyógypedagógiai Szemle. 2011/2 121–130.
  • KULLMANN L. (1982): A mozgásszervi fogyatékosságok kórtana. In: Göllesz V. (szerk.) Gyógypedagógiai kórtani tanulmányok. Tankönyvkiadó, Budapest, 75–144.
  • KULLMANN L. (1990): A mozgásszervi fogyatékosok kórtana. In: Göllesz V. (szerk.): Gyógypedagógiai kórtan. Tankönyvkiadó, Budapest, 262–334.
  • KULLMANN L. (2006): Funkcionális diagnosztika a gyógypedagógiában és a medicinában. Gyógypedagógiai Szemle Különszám: 68–75.
  • NOLAN V. (1989): The Innovator’s Handbook, Problem Solving, Communication and Teamwork. Penguin Books, Harmondsworth.

2011/2
Év: 2011
Szám: 2
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2011 következő év

2011/1
2011/1

2011/2
2011/2

2011/3-4
2011/3-4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05