2012
2012/1

tartalom:

A beszédhanghallás és a beszédhiba összefüggése tanulásban akadályozott gyermekek esetében
Józsa Krisztián ,  Fazekasné Fenyvesi Margit



Absztrakt

Tanulmányunkban empirikus kapcsolatot keresünk a beszédhanghallás és a beszédhiba között. Elemzéseinkben feltárjuk a két változó közötti összefüggést. Megvizsgáljuk, hogy az intelligenciának és a családi háttérnek milyen szerepe van a tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghallásában és beszédhibájában. Kapcsolatot keresünk a beszédhanghallás, a beszédhiba és az olvasás elsajátításnak eredményessége között. Keresztmetszeti vizsgálatunkban 3., 5. és 7. évfolyamos tanulók vettek részt, összesen 1142 fő. Mindhárom évfolyamon a minta közel felét többségi, másik felét tanulásban akadályozott diákok alkották.

Eredményeink szerint a tanulásban akadályozott tanulók között lényegesen több beszédhibás van, sokuknál a beszédhiba még felső tagozatban is jelen van. Beszédhanghalló készségük a többségi gyermekekéhez mérten jelentõs fáziskésést mutat. Eredményeink igazolták a beszédhanghalló készség és a beszédhiba közötti összefüggést. Kimutattuk, hogy kapcsolat van a beszédhanghallás fejlettsége és az olvasás között. A beszédhiba ugyanakkor nem áll kapcsolatban az olvasással. A beszédhanghallás fejlettségi szintjét egyik korosztálynál sem befolyásolja a szülõk iskolai végzettsége. A beszédhanghallás fejlettsége harmadikos tanulásban akadályozott gyermekeknél nem függ össze IQ-értékkel, ötödikes és hetedikes korban azonban szignifikáns a kapcsolat. A tanulásban akadályozott gyermekek beszédhibája független a szülõk iskolázottságától és az intelligenciától.

Tanulmányunkban javaslatokat fogalmazunk meg, mire kellene fókuszálnia a tanulásban akadályozott tanulók fejlesztésében a logopédiai tevékenységnek és az anyanyelvi nevelésnek. Esetükben a beszédhanghallás fejlesztésének, és ezáltal a tiszta beszéd kialakításának – ha nincs organikus eltérés a hallásban, illetve a beszédszervek mûködésében – a logopédiai kezelés mellett a pedagógiai fejlesztés feladatai között is szerepelnie kell. Ez a fejlesztés további segítséget jelenthet a tanulásban akadályozott gyermekek sikeres integrációjához.

Kulcsszavak: beszédhanghallás, beszédhiba, tanulásban akadályozottak, beszédértés, olvasás, helyesírás, integrált és szegregált oktatás
 


Elméleti keret

A beszédhangok észlelésével kapcsolatos kutatások – attól függően, hogy a hallásra, az észlelésre, vagy a megértésre teszik a hangsúlyt – különbözõ aspektusból közelítik meg a beszédhangok észlelésének folyamatát. Ennek következtében eltérő meghatározások születnek (fonetikai, fonológiai tudatosság, beszédhallás, beszédhang differenciálás, fonéma percepció stb.). Tanulmányunkban a beszédhanghallás fogalma alatt a beszédhangok tulajdonságaik szerinti differenciálását, valamint a beszédhangok sorozatának felfogását (akusztikus szeriális észlelés) értjük.

Tanulmányunkban nem az ok, hanem a kivitelezés oldaláról értelmezzük az artikulációs képzés zavarát. A beszéd formai oldalának zavarára a beszédhiba fogalmat használjuk. Értelmezésünkben ez magában foglalja a beszédhibát és a beszédzavart is. A beszédhiba általában a perifériás beszédszervek rendellenességeibõl adódó, veleszületett vagy a beszédfejlődés korai szakaszaiban kialakult artikulációs rendellenesség. A beszédzavar feltételezhetően központi eredetű idegrendszeri érintettség, a beszéd tartalmi vonatkozásainak sérülése.

A tanulásban akadályozott gyermekek nagyobb arányban kezdik beszédhibásan az iskolát, mint többségi kortársaik (HORSCH 2003; MÉREINÉ 1967, 1969, 1972; SCHRÖDER 2000; VASSNÉ 1989). Friss statisztikai adatok nincsenek arra vonatkozóan, hogy ez az arány számszerûen mennyi, a szakirodalmi hivatkozások csak az aránykülönbséget jelzik (GEREBENNÉ 1996; GORDOSNÉ 2004; LEONHARDT 2003; SKOFLEK 1996; TORDA 1995;).

A beszédhiba jellemzõje, hogy a gyermekek nem az anyanyelv szabályai szerint képzik a beszédhangokat. Torzítanak (pl. a sziszegõ hangok ejtésénél nyelvük a két fogsor között van), vagy elcserélik a hangokat (pl. igen helyett azt mondják, hogy iden, répa helyett, hogy lépa/jépa stb.), vagy kihagynak hangokat, mert nem tudják képezni azokat (pl. három helyett azt mondják, hogy háom.). A hangejtési eltérés tudatosságában három fokozat van (MONTÁGH MONTÁGHNÉ–VINCZÉNÉ 1993; PENNER 2000; VASSNÉ 1989). Az elsõ (szenzoros) szinten a gyermekek sem a saját, sem a másik ejtésének minõségét nem tudják megítélni (’Ez solyompó? Igen, ez solyompó.’). A második (kondicionált) szinten már a másik ejtésében észlelik a különbséget, de a sajátjukban még nem (’Ez solyompó? Nem, ez nem solyompó, hanem solyompó.’). A tudatosság harmadik fokozatában már a saját ejtési eltérésüket is észlelik (’Ez solyompó? Nem, de nem tudom helyesen kimondani.’).

Az anyanyelv ejtési szabályai szerinti hangképzés megtanulása öt éves korra a gyermekek többségénél befejezõdik. Az öt éves kor alatti beszédzavar élettani, azaz a természetes fejlõdési állomás, de utána már beszédhibának számít (GEREBENNÉ 1995).

A beszédhiba sokkal több, mint az artikuláció zavara (GILLON 2002, idézi LŐRIK–KÁSZONYINÉ 2009). Nem egyszerűen artikulációs ügyetlenségrõl, koordinálatlan képzésmódról van szó. A kiejtés hibája nem biztos, hogy önmagában áll, hanem a lehetséges nyelvi zavar egyik tüneteként jelentkezik (AKHTAR 1991; BARTÓK 2010; GÓSY 2007; GYARMATHY–HORVÁTH 2010; ZENNER 2000). Ezt a hipotézist erősíti meg GÓSY MÁRIA (2007) felmérése. Kutatásában 550, átlagosan fejlõdõ, de beszédhibával küzdő gyermekek fejlõdésének nyomon követésébõl kapott adatai szerint 8 éves korukra valamennyien tiszta hangejtéssel beszéltek, de mindegyiküknél jelentõs elmaradást mutatott a beszédpercepció, gyenge volt a szerialitás (a hangsor elemeinek egymás utáni észlelése), és a fonológiai észlelés (beszédhangok tulajdonságainak meghatározása adott akusztikus helyzetben). Véleménye alapján mindezek miatt a felmért tanulók veszélyeztetettek az olvasás és a helyesírás tanulásában.

A beszédpercepció fejlõdését akadályozhatják átmeneti hallászavarok (GEREBENNÉ 1996; GÓSY 2004, 2006; SCHNEIDER–SIMON 2007). További ok lehet a beszédhang képzésében közremûködõ beszédszervek valamelyikének organikus sérülése (pl. nyelvizomzat renyheség, fogsorzáródási eltérés, szájpadhasadék stb.). A nyelvi zavar mögött állhat még nyelvi tapasztalathiány is (LUKÁCS–KAS 2008; RAMUS 2003; VASSNÉ–SUBOSITS 1993).

A biológiai és szociális eredetû okok mellett a beszédhangok ejtési eltéréseit kognitív tényezõk is okozhatják. A nyelvi zavar ilyenkor az akusztikus (elsõdleges hallási elemzés), a fonetikai (a beszédhangok tulajdonságainak meghatározása) és a fonológiai (fonémadöntés a beszédhangok tulajdonságainak meghatározása alapján) szintek bizonytalan/sérült működésének következménye (GÓSY 2007; LŐRIK–KÁSZONYINÉ 2009).

A felsoroltak közül a fonetikai és a fonológiai szintek a beszédhanghallás összetevői. A beszédhanghalló készség a beszédpercepciós folyamat alapja (BECKER 1985; CSÉPE 2006; GÓSY 2000; LŐRIK 1992). A beszédészlelés hierarchiájának alján áll, csak az akusztikus elemzés elõzi meg (GÓSY 2000).

Ha a beszédhibánál biológiai vagy szociális ok nem mutatható ki, akkor okként a beszédhanghalló készség sérülése vagy elmaradása is feltételezhetõ. A gyermek hangképzési módja azért más, mert a beszédhangok tulajdonságait vagy nem észleli, vagy nem tudja a fonémadöntést meghozni.

Korábbi vizsgálatunkban (JÓZSA–FAZEKASNÉ 2006a, 2006b) már bizonyítottuk, hogy a DIFER beszédhanghalló készséget vizsgáló diagnosztikus tesztje (NAGY–JÓZSA– VIDÁKOVICH–FAZEKASNÉ 2004) tanulásban akadályozott gyermekek esetében is alkalmazható. Kismintás vizsgálat keretében feltártuk, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek többségének a beszédhanghallása jelentős fáziskésést mutat (FAZEKASNÉ–JÓZSA 2009).

Feltételezhető, hogy a beszédhibák egy részének a hátterében is a fejletlen, sérült beszédhanghallás húzódik meg. Ez azonban csak hipotézis, empirikus adatok nem állnak rendelkezésre.

A beszédhiba nem egyforma mértékben, de befolyásolhatja a beszédértést, az olvasást és a helyesírást (LŐRIK–KÁSZONYINÉ 2009; RAMUS 2003). A beszédértés és az olvasás folyamataiban inkább indirekt a hatásmechanizmus, mert itt globális mintázatokat dolgoz fel az egyén. Nem fonémaalapú, hanem ennél nagyobb perceptuális egységekkel dolgozik. Viszont a beszéd alaki tisztasága, az olvasástanulás kezdeti szakasza a dekódolás, és a helyesírás területein a feldolgozás fonémaalapú, a beszédhang differenciálás minõsége meghatározó (BARTÓK 2010; CSÉPE 2007; GÓSY 2007; POEPPEL–HICKOK 2004; WARREN–BASHFORD 1993). Ezért az elhúzódó beszédzavar nem csupán esztétikai hátrány, hanem a tanulás egyik komoly akadálya lehet.

Kutatási kérdés

A fentebb röviden összegezett vizsgálatokból tudjuk, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek jóval nagyobb százalékban kezdik meg beszédhibásan az iskolát, mint többségi társaik. Emellett az is ismert, hogy a beszédhanghallásuk fejlettségében átlagosan mintegy öt évnyi fejlõdésbeli megkésettségük van (JÓZSA–FAZEKASNÉ 2006b). Mindezek alapján izgalmas kutatási kérdésként merül fel: van-e különbség a tisztán beszélõ, és a beszédhibás tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghallása között? Vagy esetleg mindkét populációra azonos mértékben jellemzõ a beszédhanghallás fejlettségbeli megkésettsége?

Ha különbséget kapunk, akkor az részben választ adhat arra, miért vannak a tanulásban akadályozottak között jóval nagyobb arányban beszédhibás gyermekek.

Kutatásunk célja tehát a beszédhibás és a nem beszédhibás tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghallásának összehasonlítása. Emellett megvizsgáljuk, hogy a beszédhanghallás és a beszédhiba hogyan függ össze a családi háttérrel, az intelligenciával és az olvasással.

Mérőeszközök

A beszédhanghallás vizsgálatára a DIFER Programcsomag beszédhanghallás tesztjének rövid változatát használtuk (NAGY–JÓZSA–VIDÁKOVICH–FAZEKASNÉ 2004). A teszt 15 itembõl áll. A tanulásban akadályozott tanulók mintáján a teszt Cronbach-á reliabilitása 0,82.

Vizsgálatunk egy nagyobb projekt részét képezte. Ennek köszönhetõen számos további teszteredmény és háttéradat áll rendelkezésünkre a gyermekekrõl. Ezek közül az alábbiakat használtuk fel jelen tanulmányunkhoz. Az olvasási készség (szóolvasás) fejlettségének méréséhez NAGY JÓZSEF (2006) tesztjeit adaptáltuk, három szubtesztet alkalmaztunk: képes szóolvasás (55 item), szójelentés olvasás (19 item) és szinonimaolvasás (20 item). Mindhárom szubteszt alkalmasnak bizonyult a tanulásban akadályozott gyermekek vizsgálatára. Reliabilitásuk rendre 0,98, 0,89, és 0,88. Az olvasási képességet (szövegértést) három különbözõ szövegtípussal vizsgáltuk: egy folyamatos (22 item) és két nem folyamatos (16 és 9 item) szöveggel. Mindkét mintán mindhárom szövegnek a reliabilitása 0,88 és 0,91 között van. Megállapíthatjuk, hogy a tesztek egyaránt alkalmasak a tanulásban akadályozott és a többségi tanulók vizsgálatára. Megbízható képet tudnak nyújtani a tanulók olvasási készségének és képességének fejlettségrõl. Az olvasás iránti motiváltság vizsgálatára a nemzetközi szakirodalomból vettünk át egy listát. A listát adaptáltuk a tanulásban akadályozott gyermekek méréséhez: 15 db, háromfokú, Likert-skála típusú állítást fogalmaztunk meg. A kérdõív megfelelõ reliabilitással (0,81) adott képet a gyermekek olvasás iránti motiváltságáról. Emellett felvettük a gyermekekkel a Raven-féle intelligenciatesztet.

Minta

Keresztmetszeti vizsgálatunkban 3., 5. és 7. osztályos tanulók vettek részt, összesen 1142 fő. A többségi és a tanulásban akadályozott gyermekek a három évfolyamon hasonló arányban szerepelnek. A harmadikos tanulásban akadályozott gyermekek között vannak integráltan és szegregáltan oktatott gyermekek is. Az ötödikes és a hetedikes tanulásban akadályozott diákok mindegyike speciális tantervű iskolában tanul (1. táblázat).

Mintánkban – a szakirodalmi adatokkal egyezõen – a tanulásban akadályozott gyermekek között lényegesen több beszédhibás van, mint a többségi gyermekek körében. A harmadikos tanulásban akadályozott gyermekek 20%-a beszédhibás, a többségi mintában csak 5% a beszédhibások aránya. Adataink azt mutatják, hogy mindkét mintában az életkor elõre haladtával jelentõsen csökken a beszédhibás tanulók aránya (2. táblázat).

Vizsgálatunk nagyobb mintáján belül jelen elemzésünkben a harmadikos tanulásban akadályozott gyermekekre fókuszálunk elsõsorban, ez a részminta 180 fős (152 tanuló szegregáltan, 28 integráltan oktatott, 1. táblázat). Az intelligenciahányados tekintetében nincs szignifikáns különbség a tisztán beszélõ és a beszédhibás harmadikos tanulók között (3. táblázat). Nincs szignifikáns különbség az anya iskolázottságában sem a két minta között. A 3. táblázatban a harmadikos tanulókra vonatkozó adatokat adtuk meg, de az ötödikesek és a hetedikesek estében is ezzel közel azonos átlagokat kaptunk, szignifikáns különbségek ott sincsenek. Mindez arra utal, hogy sem az intelligenciának, sem a szülõk iskolázottságának nincs döntõ szerepe a beszédhiba kialakulásában. Az okokat máshol kell keresnünk.


A beszédhanghallás fejlődése

Korábbi vizsgálatunk (JÓZSA–FAZEKASNÉ 2006a, 2006b) adatait megerõsítve jelen kutatásunkban is azt kaptuk, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghalló készsége a többségi gyermekekéhez mérten jelentõs fáziskésését mutat. A harmadikos tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghallásának átlagos fejlettsége a többségi gyermekek középcsoportos átlagával egyezik meg, ez négyévnyi fejlõdésbeli megkésettséget jelent. Az integrált nevelésben részesülõ, harmadik osztályos tanulásban akadályozott gyermekek készségfejlettsége (86%p) nem különbözik szignifikánsan a szegregáltan oktatott társaikétól (83%p – 1. ábra).
1.ábra. A beszédhanghalló készség fejődése szegregáltan és integráltan oktatott tanulásban akadályozott, valamint többségi gyermekek esetében

A hetedikes tanulásban akadályozott diákok beszédhanghallásának fejlettsége (91%p) szignifikánsan elmarad az elsõs többségi tanulók átlagos fejlettségétõl (94%p). A két populáció közötti különbség ebben az életkorban már hatévnyinek mutatkozik.

Korábbi, kismintás vizsgálatunk azt mutatta, hogy az alsó tagozatos tanulásban akadályozott gyermek mintáján az intelligenciahányados nem függ össze a beszédhanghallás fejlettségével (FAZEKASNÉ–JÓZSA 2009). Jelen vizsgálatunk ezt a képet tovább árnyalja. A tanulásban akadályozott harmadikos gyermekek esetében most sem szignifikáns a korreláció, az együttható 0,14. Az ötödikes tanulók esetében 0,21 (p<0,05), a hetedikeseknél 0,28 (p<0,05) erõsségû korreláció van a beszédhanghallás és az intelligencia között. Ez a két utóbbi korreláció szignifikáns, de gyenge kapcsolatot mutat a két változó között. Értelmezésünk szerint ez arra utal, hogy harmadikos korban még az intelligenciától függetlenül fáziskésésben lehet a tanulásban akadályozott yermekek beszédhanghallása. A gyermekek egy részénél azonban még ötödikes és hetedikes korban is megkésettséget mutat a beszédhanghallás fejlettsége. A szignifikáns korreláció arra utal, hogy ezeknél a gyermekeknél a beszédhanghallás megkésett fejlõdését a mentális elmaradás is okozhatja.

A beszédhanghallás fejlettsége a tanulásban akadályozott gyermekek esetében egyik évfolyamon sem mutat összefüggést a szülõk iskolai végzettségével.


Beszédhiba és beszédhanghallás

Igazolódni látszik az a feltételezésünk, miszerint összefüggés van a beszédhanghalló készség és a beszédhiba között (2. ábra). A harmadikos beszédhibás tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghalló készsége 75%p, míg tisztán beszélõ kortársaiké 84%p. A tisztán beszélõ harmadikos tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghallása tehát szignifikánsan, átlagosan 9%p-tal fejlettebb. Ötödik és hetedik osztályban nincs szignifikáns különbség a két minta között. Emlékeztetünk itt arra, hogy a tanulásban akadályozott harmadikos diákok 20%-a beszédhibás, az ötödikeseknek azonban már csak 5%-a (2. táblázat).
2. ábra. A beszédhanghalló készség fejlődése tisztán beszélő és beszédhibás tanulásban akadályozott, valamint többségi gyermekek esetében

A készségek elsajátítási folyamatának jellemzéséhez Nagy József egy ötszintû fejlõdési modellt dolgozott ki: a készségek fejlõdése az elõkészítõ, kezdõ, haladó majd befejezõ szinten át ér el az optimális szintig. A gyermek fejlõdésének jellemzésekor azt adjuk meg, hogy a készség elsajátításának melyik fázisában van (NAGY–JÓZSA–VIDÁKOVICH–FAZEKASNÉ 2004b). A 3. ábrán közöljük, hogy a harmadikos tisztán beszélõ és beszédhibás gyermekek beszédhanghallásának fejlettsége miként oszlik meg az öt elsajátítási szint között. Karakteres eltérés mutatkozik a tisztán beszélõ és beszédhibás tanulók között. A legalsó fejlettségi szinten, azaz az elõkészítõ szinten a tisztán beszélõk 4%, míg a beszédhibások 12%-a található. A beszédhanghallás optimális fejlettségét a tisztán beszélők 43%, a beszédhibások 21%-a éri el. Összességében látható, hogy a beszédhibás tanulásban akadályozott harmadikos tanulók többségének a beszédhanghalló készsége az alsóbb fejlettségi szinteken van.
3. ábra. A 3. osztályos tanulók megoszlása a beszédhanghallás elsajátítási szintjei között (%)


A beszédhanghallás és a beszédhiba összefüggése az olvasással

Adatfelvételünk során a tanulók olvasási készség (olvasástechnika) és olvasási képesség (szövegértés) teszteket is kitöltöttek, emellett megvizsgáltuk a tanulók olvasási motiváltságát is. Ennek köszönhetõen lehetõségünk van a beszédhanghallás és a beszédhiba összefüggésének feltárására ezekkel a kognitív és affektív változókkal.

Eredményeink szerint nincs szignifikáns különbség a tisztán beszélõ és a beszédhibás tanulásban akadályozott gyermekek olvasási készségének és képességének a fejlettségében. Ezek alapján úgy tûnik, hogy harmadikos korban sem az olvasás technikai részében, sem az olvasottak tartalmának a megértésében nem okoz különbséget az, hogy a hangejtés tiszta, vagy torzult a tanulóknál.

Talán nehezen interpretálható az a vizsgálati eredményünk, miszerint a tisztán beszélõ tanulók olvasási motivációja szignifikánsan erõsebb, mint beszédhibás társaiké (4. táblázat). Fontosnak tartjuk itt megjegyezni, hogy számos kutatás igazolta: a gyermekek olvasási motiváltsága jelentõsen segíti a szövegértésük fejlõdését. A fejlett szövegértési képességnek ugyanakkor nem feltétlenül velejárója az erõs olvasási motiváltság (SZENCZI 2010). Mindez azt jelentheti, hogy tiszta beszéddel erõsebb olvasási motiváció járhat együtt, aminek következménye lehet a késõbb fejlettebb szövegértés. Ez abból a szempontból is érdekes lehet, hogy ugyanezen vizsgálatunk adatai azt mutatták, hogy 3-7. évfolyam között jelentősen csökken a tanulók olvasási motivációja (JÓZSA–FAZEKASNÉ 2008).

A beszédhanghallás fejlettsége mindhárom évfolyamon összefügg mind az olvasási készség, mind az olvasási képesség fejlettségével. A korrelációk szignifikánsak, de nem túl erõsek 0,2-0,3 körüliek. Ezek a korrelációk egyértelművé teszik, hogy a beszédhanghallásnak szerepe van az olvasás elsajátításában. A beszédhanghallás fejlettsége és az olvasási motiváció között nem kaptunk szignifikáns korrelációkat. (5. táblázat).

A korreláció a harmadikos tanulók esetében a legerősebb az olvasási készéggel: 0,34 (p<0,05), a magasabb évfolyamokon szignifikánsan gyengébb. Ez a 0,34 erősségű korreláció igazolja, hogy a beszédhanghallás fejlettségének szerepe van az olvasástanítás kezdõ szakaszában: a betûolvasás és a szóolvasás elsajátításában. A korreláció alapján számolt determinációs együttható azt jelzi, hogy a beszédhanghallás fejlettsége 12%-nyi mértében magyarázza meg az olvasáskészség egyéni fejlettségbeli különbségeit a harmadikos tanulásban akadályozott gyermekek esetében. Ez az összefüggés egyértelmûen rámutat a beszédhanghallás óvodai, kisiskoláskori fejlesztésének a jelentőségére, fontosságára. A fejlesztő módszerekről lásd részletesen: FAZEKASNÉ (2000, 2006).

Összegzés

A tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghallása jelentős fáziskésést mutat a többségi gyermekekhez képest. A fejlődési fáziskésésük átlagosan 4–6 évnyi. A beszédhanghallás intenzív fejlődési szakasza a két populáció esetében eltérõ életkori idõszakra esik.

Korábbi kismintás vizsgálatunkkal összhangban azt kaptuk, hogy a harmadikos tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghallásának a fejlettsége nem függ össze az IQ-értékükkel. Ötödikes és hetedikes korban azonban szignifikáns kapcsolatban van a beszédhanghallás az intelligenciával. Ez arra utal, hogy a harmadikos gyermekek beszédhanghallása az intelligenciától függetlenül fáziskésésben lehet. Azoknál a gyermekeknél azonban, akiknek még ötödikes, hetedikes korban is megkésett a beszédhanghallása, a mentális elmaradás szerepe is feltételezhetõ e mögött okként. A beszédhanghallás fejlettsége egyik korosztálynál sem függ össze a szülők iskolai végzettségével.

Az intenzív logopédiai fejlesztés ellenére is vannak a felsõ tagozatban beszédhibás tanulásban akadályozott gyermekek. Ismert, hogy a beszédhiba hátterében az organikus tényezõk (pl. beszédszervi rendellenességek, beszédmotoros koordinációs zavar) jelentősége a tanulásban akadályozott gyermekek esetében is csekély (CONINX 1999; GEREBENNÉ 1995; MÉREINÉ 1965, 1972; MIHÁLYI 1980; ROSTA–SCHUHNÉ 2007). A korrigált beszédhangok rutinszerû használatához ugyanakkor szükség van egy optimum szinten mûködõ beszédhanghallásra. Így, tekintettel arra, hogy vizsgálati eredményeink szerint a beszédhanghallás a mentális fejlettségtõl alig függ, a logopédiai kezelések során a hangképzés kialakítása és rögzítése a tanulásban akadályozott gyermeknél sem lehet sokkal nehezebb, mint többségi társaiknál. Ez a megállapítás a gyakorlati tapasztalatainkkal is összhangban van.

Adataink ugyancsak megerõsítették azokat a korábbi kutatásokat, melyek szerint a tanulásban akadályozott gyermekek körében jóval magasabb a beszédhibás gyermekek aránya. A harmadikos tanulásban akadályozott diákok 20%-a beszédhibás, míg a többségi gyermekeknél ez az arány csak 5%. Hetedikes korban a többségi gyermekek között gyakorlatilag már alig van beszédhibás, a tanulásban akadályozott gyermek között azonban még 5%-nyi beszédhibás diákot találunk.

A tisztán beszélő és a beszédhibás tanulásban akadályozott gyermekek intelligenciája között nincs szignifikáns eltérés. Nem kaptunk szignifikáns különbséget a tisztán beszélõ és a beszédhibás gyermekek szüleinek iskolai végzettsége között sem. Úgy tûnik tehát, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek populációján belül sem az intelligenciának, sem a családi háttérnek nincs döntõ szerepe beszédhiba kialakulására.

A harmadik osztályos beszédhibás, tanulásban akadályozott gyermekek beszédhanghallása alacsonyabb fejlettségi szintû, mint tisztán beszélõ társaiké. A tanulásban akadályozottaknál nagyobb arányban elõforduló beszédhibát a beszédhanghallás, azaz az akusztikus észlelés deficitje is okozhatja. Ismert, hogy a tanulásban akadályozottakat általában is jellemzi a hosszabb idejû, diffúz észlelés. Gyakran elsikkadnak a vizuális, és az akusztikus ingerek részletei felett, globális észlelésük nem terjed ki az apróbb összetevõkre (HORSCH 2003; LEONHARDT 2003; MESTERHÁZI 1998).

Adataink bizonyítják, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek egy részénél kapcsolat van a beszédhanghallás és a beszédhiba között. Ez felveti annak a lehetõségét, hogy a tanulók bizonyos hányadánál a beszédhiba hátterében a beszédhanghallás fejletlensége áll: a beszédhangok akusztikai tulajdonságait nem jól hallja, ezért nem jól ejti. A beszéd alaki részének klasszikus korrigálási sorrendje ezeknél a gyermekeknél nem elegendõ. A hangképzés–rögzítés–automatizálás szokásos logopédiai folyamata ezekben az estekben csak tüneti kezelést jelent. A megoldás a beszédhiba meglétében szerepet játszó beszédhanghalló készség fejlesztésében rejlik.

A fentiek alapján arra következtethetünk, hogy a tanulásban akadályozott tanulók esetében a beszédhanghallás fejlesztésének, és ezáltal a tiszta beszéd kialakításának – ha nincs organikus eltérés a hallásban, illetve a beszédszervek mûködésében – a logopédiai kezelés mellett a pedagógiai fejlesztés feladatai között is szerepelnie kell. A beszédhanghalló készség fejlesztése jól integrálható a pedagógiai tevékenység folyamatába. A napi rendszerességû pedagógiai munka eredményesebb lehet a fejlesztésben, mint a heti rendszerességû logopédiai foglalkozás.

A beszédhanghallás fejlesztésének eredménye, következménye a fonológiai tudatosság fejlõdése. Feltételezzük, hogy a fonológiai tudatosság birtokában a beszédhangok kiejtésének javítására a gyermekek már maguktól képesek lesznek, mert a beszédhanghalló készség segíti õket a korrekcióban. Ezzel a folyamat hasonló lesz ahhoz, amit a spontán tiszta beszédûvé váló gyermekeknél megfigyelhetünk.

Mindezek alapján feltételezhetõ, hogy a beszédhanghallás fejlesztésével a beszédhibás tanulók aránya csökkenthetõ. Azokban az esetekben, ahol a hangképzést organikus rendellenesség nem akadályozza, a beszédhanghallás fejlesztésével indirekt módon jelentõs hatást gyakorolhatunk a tiszta beszéd kialakulására. Ez a szemlélet módosítaná a tanulásban akadályozottak logopédiai foglalkoztatását is. A direkt hangjavítás mellett a pedagógiai tevékenység segítségével a tanulásban akadályozott gyermekek a korrigált tiszta hangot jóval elõbb beépítenék hangképzésükbe, az automatizmus (a javított hang spontán alkalmazása) meggyorsulna és biztosabbá válna. E gyakorlati szempontból is jelentősnek mondható hipotézis igazolása további kutatásaink feladata lesz.

Vizsgálatunk adatai szerint a beszédhibának nincs közvetlen szerepe az olvasás fejlõdésében. Sem az olvasási készség, -képesség, sem az olvasási motiváció esetében nem kaptunk szignifikáns különbséget a tisztán beszélõ és a beszédhiba tanulásban akadályozott gyermekek között.

Kimutattuk, hogy a beszédhanghallás fejlettsége összefügg az olvasási készség és az olvasási képesség fejlettségével. Az olvasástanulás kezdeti szakaszában a beszédhanghallás fejlettsége 12%-nyi arányban megmagyarázza az olvasási készség egyéni fejlettségbeli különbségeit. Mindez arra hívja fel a figyelmet, hogy a beszédhanghallás fejlesztésével elõsegíthetjük az olvasás elsajátítását.

Többségi gyermekek körében folytatott fejlesztõ programjaink igazolták, hogy a beszédhanghallás eredményesen fejleszthető (FAZEKASNÉ 2000, 2006; JÓZSA–ZENTAI, 2007). E módszerek adaptálásával a speciális pedagógia eszköztárának bővülését jelentheti a beszédhanghallás fejlesztése. Ez a fejlesztés további segítséget jelenthet a tanulásban akadályozott gyermekek sikeres integrációjához. Késõbb kutatások keretében szükséges megvizsgálni, hogy tanulásban akadályozott gyermekek esetében is hasonló hatékonysággal fejleszthető-e a beszédhanghallás, mint a többségi gyermeknél.

Köszönetnyilvánítás

A tanulmány az OTKA K 83850 pályázat támogatásával valósult meg. A vizsgálatban alkalmazott DIFER Programcsomag a Nagy József szakmai vezetése alatt folyó kutatások eredményeként született meg. A többségi és a tanulásban akadályozott gyermekek fejlődési folyamatának összehasonlítására irányuló vizsgálatokat az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karának kutatási kerete teszi lehetõvé. E kutatások elindítása Szabó Ákosnénak köszönhetõ. A tanulmány elkészítése során felhasználtam az MTA-SZTE Képességfejlõdés Kutatócsoport infrastruktúráját.


Irodalom
  • AKHTAR, N. (1991): Directive interactions and early vocabulary development: the role of joint attentional focus. Journal of Child Language, 18. 41–49.
  • BARTÓK ERIKA (2010): Beszédhiba és diszlexia. http://www.beszed.hu/beszedhibakrol_altalaban (Letöltés: 2010. augusztus 27.)
  • BECKER, R. (1985): Die Lese-Schrechtschreib-Scwasche aus logopedischer Sicht. VEB Verlag Volk und Gesundheit, Berlin.
  • CONINX, F. (1999): Vom Hören zum Wahrnehmen: eine kognitive Leistung. In: Internationales Beratungszentrum. (szerk.): Auditive-verbale Erziehung beinhaltet kognitive Förderung vom Baby bis zum Erwachsenen. 260–272.
  • CSÉPE VALÉRIA (2007): Azonos vagy különbözõ? Beszédészlelési és olvasási zavarok. In: GÓSY MÁRIA (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv elsajátításában. Nikol Kkt., Budapest. 164–184.
  • FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT (2000): A beszédhanghallás kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 279–284.
  • FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT (2006): A beszédhanghallás fejlesztés 4-8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged.
  • FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT–JÓZSA KRISZTIÁN (2009): Tanulásban akadályozott alsó tagozatos gyermekek beszédhanghallása. In: MARTON KLÁRA (szerk.): Neurokognitív fejlõdési zavarok vizsgálata és terápiája. Eötvös Kiadó, Budapest. 151–176.
  • FEHÉRNÉ KOVÁCS ZSUZSANNA (2000): A nyelvi fejlõdés zavaráról új megközelítésben. VI. Logopédiai Napok Konferencia. Szociális Foglalkoztató, Sopron. 96–104.
  • GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ KATALIN (1995): Szempontok a nyelvi fejlõdés zavarának értelmezéséhez. In: G EREBENNÉ VÁRBÍRÓ KATALIN (szerk.): Fejlõdési diszfázia. Tanulmányok a gyermekkori nyelvi zavarok körébõl. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest. 7–27.
  • GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ KATALIN (1996): Auditív észlelés és beszédmegértési zavarok gyógypedagógiai pszichológiai megközelítésben. In: GÓSY MÁRIA (szerk.): Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol Kiadó, Budapest. 54–83.
  • GORDOSNÉ SZABÓ ANNA (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • GÓSY MÁRIA (2000): A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt. Budapest.
  • GÓSY MÁRIA (2006): A beszédhangok megkülönböztetésének fejlõdése. Beszédkutatás. MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest. 147–160.
  • GÓSY MÁRIA (2007): Az értelmi képesség és a beszédpercepciós folyamatok összefüggései. In: GÓSY MÁRIA (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv elsajátításában. Nikol Kkt. Budapest. 230–246.
  • GYARMATHY DOROTTYA – HORVÁTH VIKTÓRIA (2010): A beszédhallás szerepe a beszédhang differenciálásban. Gyógypedagógiai Szemle, XXVIII. 2. sz. 126–136.
  • HORSCH, U. (2003): Pädagogische Interventionen bei Beeinrichtung der auditiven Wahrnehmung. In: LEONHARDT, A.–WEMBER, F. (szerk.): Grundfragen der Sonderpädagogik. Beltz VerlagWeinheim, Basel-Berlin. 324–348.
  • ILLYÉS SÁNDOR (2000, szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGyFK, Budapest.
  • JÓZSA KRISZTIÁN–FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT (2006a): A DIFER programcsomag alkalmazási lehetősége tanulásban akadályozott gyermekeknél (I. rész). Gyógypedagógiai Szemle, XXXIV. 2. sz. 133–142.
  • JÓZSA KRISZTIÁN–FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT (2006b): A DIFER programcsomag alkalmazási lehetősége tanulásban akadályozott gyermekeknél (II. rész). Gyógypedagógiai Szemle, XXXIV. 3. sz. 161–177.
  • JÓZSA KRISZTIÁN–FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT (2008): Az olvasás iránti motiváltság alakulása tanulásban akadályozott és többségi gyermekek esetében (szimpózium-elõadás). VIII. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest.
  • JÓZSA KRISZTIÁN–ZENTAI GABRIELLA (2007): Hátrányos helyzetû óvodások játékos fejlesztése a DIFER Programcsomag alapján. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 3–17.
  • LEONHARDT, A. (2003): Symptomatik, Ätiologie und Diagnostik bei Beeinträchtigung der auditiven Wahrnehmung. In: LEONHARDT, A.–WEMBER, F. (szerk.): Grundfragen der Sonderpädagogik. Beltz Verlag-Weinheim, Basel-Berlin. 304–323.
  • LŐRIK JÓZSEF (1992): A beszédhangok hallási megkülönböztetésérõl. Beszédgyógyítás, 1. sz. 22–32.
  • LŐRIK JÓZSEF–KÁSZONYINÉ JANCSÓ ILDIKÓ (2007): A fonológiai tudatosság fejlesztésének hatása az olvasás elsajátítására. MFFLT Konferencia, Eger.
  • LŐRIK JÓZSEF–KÁSZONYINÉ JANCSÓ ILDIKÓ (2009): A fonológiai tudatosság fejlesztése és hatása az írott nyelv elsajátítására. In: MARTON KLÁRA (szerk.): Neurokognitív fejlõdési zavarok vizsgálata és terápiája. Eötvös Kiadó, Budapest. 11–43.
  • LUKÁCS ÁGNES–KAS BENCE (2008): A specifikus nyelvi zavar biológiai alapjai. Pedagógusképzés, 1–2. sz. 69–79.
  • MÉREI FERENCNÉ (1965): Az értelmi fogyatékosok beszédhibái. In: A Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Tudományos Tanácsa (szerk.): Gyógypedagógiai Tanárképző Fõiskola Évkönyve I. Budapest. 185–197.
  • MÉREI FERENCNÉ (1967): Beszédhibák az óvodai és iskolai otthonokban. In: HERMANN ALICE (szerk.): Értelmi elmaradás – értelmi fejlõdés az óvodás otthonokban. Tankönyvkiadó, Budapest. 166–176.
  • MÉREI FERENCNÉ (1969): Az értelmi fogyatékosok beszédhibái. In: V. KOVÁCS EMŐKE–MÉREI FERENCNÉ (szerk.): Tanulmányok a logopédia körébõl. Tankönyvkiadó, Budapest. 194–209.
  • MÉREI FERENCNÉ (1972): Debilis óvodások beszédzavarának komplex háttere. MAGYE-kiadvány 3. Budapest. 225–227.
  • MESTERHÁZI ZSUZSA (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYTF, Budapest.
  • MESTERHÁZI ZSUZSA (2001, szerk.): Gyógypedagógiai lexikon. BGYGYFK, Budapest.
  • MIHÁLYI JÁNOS (1980): Kisegítõ iskolai tanulók logopédiai prognózisa. In: MÉREI VERA–VASSNÉ KOVÁCS EMÕKE (szerk.): Előadások a beszédkutatás területérõl Tankönyvkiadó, Budapest. 134–141.
  • MONTÁGH IMRE–MONTÁGHNÉ RIENER NELLI–VINCZÉNÉ BÍRÓ ETELKA (1993): Gyakori beszédhibák a gyermekkorban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • NAGY JÓZSEF (2006): A szóolvasó készség fejlődésének kritériumorientált diagnosztikus feltérképezése. In: JÓZSA KRISZTIÁN (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 91–106.
  • NAGY JÓZSEF–JÓZSA KRISZTIÁN–VIDÁKOVICH TIBOR–FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT (2004): DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlõdésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4-8 évesek számára. Mozaik Kiadó, Szeged.
  • PENNER, Z. (2000): Phonologische Entwicklung. Eine Übersicht. In: GRIMM, H. (szerk.): Sprachentwicklung. Hogrefe Verlag, Göttingen. 105–136.
  • PLÉH CSABA–KAS BENCE–LUKÁCS ÁGNES (2008): A nyelvi fejlõdés zavarai. In: KÁLLAI JÁNOS–BENDE ISTVÁN–KARÁDI KÁZMÉR–RACSMÁNY MIHÁLY (szerk.): Bevezetés a neuropszichológiába. Medicina Könyvkiadó, Budapest. 287–337.
  • POEPPEL, D.–HICKOK, G. (2004): Towards a new functional anatomy of language. Cognition, 92. 1–12.
  • RAMUS, F. (2003): Developmental dyslexia: Specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13. 212–218.
  • ROSTA KATALIN–SCHUCHNÉ RUMPLI HENRIETTE (2007): Beszédfogyatékos gyermekek beszédpercepciós vizsgálata. In: GÓSY MÁRIA (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol Kkt, Budapest. 137–148.
  • SCHNEIDER JÚLIA–SIMON FERENC (2007): A beszédhallás diagnosztikája. In: GÓSY MÁRIA (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv elsajátításban. Nikol Kkt, Budapest. 104–112.
  • SCHRÖDER, U. (2000): Lernbehindertenpädagogik. Kohlhammer Verlag, Stuttgart.
  • SKOFLEK KATALIN (1996): Értelmi fogyatékosok beszédészlelésének és beszédmegértésének vizsgálatáról. In: GÓSY MÁRIA (szerk.): Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol Kiadó, Budapest. 188–200.
  • SZENCZI BEÁTA (2010): Az olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia, (megjelenés alatt).
  • TORDA ÁGNES (1995, szerk.): Pszichodiagnosztika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • VASSNÉ KOVÁCS EMŐKE (1989): Logopédiai jegyzet. Tankönyvkiadó, Budapest.
  • VASSNÉ KOVÁCS EMŐKE–SUBOSITS ISTVÁN (1993): A beszéd és zavarai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • WARREN, R. M.–BASHFORD, J. A. (1993): When acoustic sequences are not perceptual sequences: the global perception of auditory patterns. Perception and Psychophysics, 54. 121–126.
  • ZENNER, H. P. (2000): Die Kommunikation des Menschen: Hören und Sprechen. In: SCHMIDT, R.F.–T HEWS, G. (szerk.): Physiologie des Menschen. 28. Auflage. Springer Verlag, Berlin, Heidelberg. 259–274.

2012/1
Év: 2012
Szám: 1
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2012 következő év

2012/1
2012/1

2012/2
2012/2

2012/3
2012/3

2012/4
2012/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05