2012
2012/2

tartalom:

A nyelvfejlődési zavarok logopédiai diagnosztikai megközelítésével kapcsolatos problémák
Bertalan Regina



Absztrakt


A nyelvfejlődési zavarok felmérésével kapcsolatban számos elvi és gyakorlati probléma merül fel. Fontos a nyelvi képességek egységes klasszifikációs rendszerének kialakítása. A terápiareleváns diagnosztikai munka feltétele a megbízható diagnosztikus eszközpark létrehozása. A korai felismerésnek pedig a tipikus fejlődésmenet alapos ismeretét is magában foglaló, széles körű tudásbázison kell alapulnia. A felelősségteljes logopédiai megsegítés kiindulópontja a professzionális szinten művelt diagnosztikai tevékenység.

Kulcsszavak: nyelvfejlődési zavarok, logopédiai diagnosztika
 


Gyógypedagógiai diagnosztika

A gyógypedagógiai-logopédiai tevékenységnek kritikus komponense a diagnosztika, hiszen ez a kiindulópontja a vizsgált személy megsegítését szolgáló összes további mûveletnek: a terápiás terv kidolgozásának, a környezet befolyásolása és az életminõség javítása érdekében tett lépéseknek.

A diagnosztika a gyógypedagógiai folyamat szerves része. Sohasem öncélú, mindig gyógyító nevelést, terápiát, rehabilitációt előz meg, illetve a terápia menetében hozzájárul a fejlõdési-fejlesztési folyamatok dinamikájának, irányának módosításához (JUHÁSZ 1999: 7; VASSNÉ–FEHÉRNÉ 2001: 18; FEHÉRNÉ 2004: 543; GEREBENNÉ 2004: 87). A diagnosztikai tevékenység a cél megjelölésébõl, a vizsgálóeszközök kiválasztásából, a diagnosztikus eredmények összegzéséből, a nevelhetõség megállapításából, valamint a segítségnyújtási formák megválasztásából áll (vö. MESTERHÁZI 2004: 24).

Az alább következõ felvetések elsõsorban a nyelv- és a beszédállapot-felmérésekre vonatkozóan fogalmazódtak meg, de hasonló elvi és gyakorlati problémák más képességvizsgálatokkal kapcsolatban is felmerülhetnek. Felismerésükkel és átgondolásukkal a napi diagnosztikus munka olyan kontextusba kerül, amelynek ismerete hozzájárulhat a gyógypedagógusok tudatos eszközválasztásához.

Diagnóziskényszer

Az akadályozottságnak és az akadályozottság hiányának, az atipikus fejlõdés veszélyének és a veszélyeztetettség hiányának egyértelmû, éles fogalmi elhatárolása nem lehetséges, mégis szükségszerû: az intézményesített döntéshozatal kényszere az iskolakötelezettségbõl fakad (SPECK 1980: 715). A vizsgálati eredményekre alapozott diagnózis felállítása után nyílik lehetõségünk a gyakorlati teendõk megfogalmazására és elvégzésére: segítségadásra az iskola vagy a munkahely megválasztásában, a társadalmi beilleszkedés támogatására, terápiás programok összeállítására, a környezet szükséges módosításainak megtervezésére (GEREBENNÉ 2001: 10; PAUL 2001: 11). A jelenségek meghatározásának, besorolásának és egymástól való elkülönítésének igényét egyértelmûen mutatják azok a gyógypedagógiai szakmai törekvések, amelyek az ellátásban részesülõ népességre vonatkozó fogalomkészletek összeállítására és módosításaira, terminológiaegyeztetésekre, és -egységesítésre irányulnak. A deficitek megragadását célzó szakkifejezések pejoratív, stigmatizáló köznyelvi címkékké válása meg-megújuló szakmai-társadalmi vitákat vált ki (GORDOSNÉ 2004: 63–77). A kategorizáció azonban megkerülhetetlen, fontos eleme a gyógypedagógiai tevékenységnek. Ez teszi lehetõvé a problémák megfogalmazását, ezen alapul a megsegítés szükségességének kinyilvánítása, ez az intervenció megkezdésének, végsõ soron az esélyegyenlõség biztosításának a jogalapja.

Csoportképzés és differenciálás

A klasszifikáció kritikus pont a gyógypedagógiai diagnosztikában. A tipikus és a tipikustól eltérõ értelmi, érzékszervi, nyelvi stb. állapotok megkülönböztetésének igénye hívta életre a speciális megsegítésért felelõs ellátórendszert. Az intézményes kategorizáció a költségvetést érintõ egészségügyi, oktatáspolitikai és szociális döntéseket alapoz meg (vö. LEVELT 2004: ix). A határvonalak meghúzásához és a besorolási döntések meghozatalához szükséges ismereteink azonban nem teljesek. A nyelvi defektusok elhatárolása és definiálása különösen nehéz, jól tükrözik ezt azok a bizonytalanságok, amelyek például az eltérő nyelvi fejlõdésmenetekkel kapcsolatos kategóriaképzést övezik.

A nyelvfejlődési problémákat mutató gyermekek csoportja nem egységes sem nyelvi, sem kognitív tulajdonságok tekintetében (MARTON 2009b: 64; PLÉH 2004: 279–280; LEONARD 1998: 19, 25). Jelenlegi ismereteink alapján nem tudjuk általános érvénnyel meghatározni azokat a nyelvi vagy nem nyelvi változókat (ha vannak ilyen általános jellemzõk egyáltalán), amelyek ezeket a gyerekeket egy közös, homogén csoport tagjaivá teszik (inkluzív diagnózis). De nem tudjuk pontosan megmondani azt sem, hogy melyek azok a független tulajdonságok, amelyek biztosan nem tehetõk felelõssé a nyelvelsajátítás nehézségeiért (exkluzív diagnózis, vö. LEONARD 1998: 10). Bishop szerint a nyelvelsajátításban jelentkezõ problémák klasszifikálása körüli viták legfõbb forrása az, hogy a közös diagnosztikus címkével ellátott populáció meglehetõsen heterogén (BISHOP 2004: 309). Ennek a tapasztalatnak a nyomán egyre erõsebbé válik az a felismerés, hogy minden egyes klienst egyedi esetként kell(ene) kezelni, hogy a képességelõnyöknek és a képességhiányoknak a teljes és részletes leírása és elemzése jelent terápiareleváns diagnózist, a tág diagnosztikus kategóriákba sorolás ugyanis csak felületes megközelítése a valódi problémáknak, ráadásul magában hordozza a tévedés lehetõségét (vö. PERKINS–HOWARD 1995: 18). Nem szabad elfelejteni azonban, hogy a mesterséges és leegyszerûsítõ címkék mégis lehetõvé teszik a gyermekek problémáinak gyors beazonosítását, és ezzel az ellátás kezdeti irányának meghatározását (BISHOP 2004: 317).

A "tüneti" sokszínûség nemcsak az atipikus, hanem a tipikus nyelvelsajátításban is jelen van. Bates és munkatársai (BATES et al. 2004) genetikai és környezeti hatások együttes következményének tekintik a korai (16–30. hónap) nyelvfejlõdés egyéni tempóiban mutatkozó nagymértékû variabilitást. A beszédfeldolgozás és a beszédprodukció fejlõdési rátájának egyénen belüli aszinkronitásait szerintük az okozza, hogy ezeket a komponenseket eltérõ kognitív mechanizmusok és idegrendszeri struktúrák alapozzák meg. A hagyományosan "analitikus", illetve "holisztikus" stílusnak nevezett nyelvelsajátítási stratégiák hátterében az információfeldolgozásnak mint általános (horizontális) kognitív képességnek az egyéni különbségei állnak, a nyelvi defektusokat pedig a tipikus fejlõdésben is megtalálható, de extrém mértékben eltérõ variánsoknak – tehát mennyiségi eltérések következményeinek – tekintik. (Fodor szerint az információfeldolgozás az elme feladatspecifikus, vertikális moduljaiban zajlik, majd az itt kialakuló reprezentációk interfésze egymással, illetve a memóriában tárolt információkkal modalitásfüggetlen központi rendszerekben, területáltalános, vagyis horizontális programok futtatásával megy végbe. Az összevetések nyomán itt alakul ki az – a környezet aktuális tulajdonságaira vonatkozó – információs állapot, amely a válaszreakciók alapja lesz (FODOR 1986: 101–119).) A szerzők konklúziója szerint a korai nyelvfejlõdésben mutatkozó variabilitással nemcsak mint releváns, hanem egyenesen esszenciális tényezõvel kell számolnunk, ha a tipikus nyelvi mûködés feltárására törekszünk. A klasszifikációban a normalitás határainak kijelölése az elsõdleges, ezután következhet az abnormalitás fogalmának definiálása.

A kutatói oldalon számos teória született és vizsgálat zajlott a tipikustól eltérő nyelvelsajátítás gyökereinek megtalálására. Ezek a megközelítések azonban egyelőre csak parciális magyarázatokat tesznek lehetõvé. A nemzetközi szakirodalomban, elsősorban a kutatási oldalon használatos SLI (Specific Language Impairment) kifejezés mégis annak a próbálkozásnak a terméke, amelynek keretében a nyelvfejlõdési problémákkal küzdõ gyerekek közös csoportba sorolását kísérlik meg. Az SLI egyfajta ernyődiagnózisként funkcionáló gyûjtõfogalom csupán (LEONARD 1998: 25). A tüneti kép változatossága egyre kifinomultabb és diszkrétebb klasszifikációk kidolgozását teszi szükségessé. Leonard a tipikustól eltérõ nyelvfejlõdés öt különböző módját tartja lehetségesnek, ezek alkategória-specifikus tünetei a következõk: behozható késés, végleges, fel nem zárkózó elmaradás, az egyes nyelvi szintek egyenetlen fejlõdésmenete, túlságosan nagy hibaarány, illetve atipikus, deviáns fejlõdési jellemzők (LEONARD 1998: 31–36).

A hazai logopédiai praxisban a hagyományos késés-deviancia (delay-deviance) dichotómia a megkésett beszédfejlõdés és a fejlõdési diszfázia (korábban: akadályozott beszédfejlõdés) mint alapkategóriák megkülönböztetésében jelenik meg. A Gerebenné által közölt alkategorizációs rendszerben a megkésett beszédfejlõdés elsõsorban a nyelv formai (hangtani és grammatikai) aspektusának behozható lemaradását jelenti, a motoros diszfáziában ez a tüneti kép súlyosabb, és a prozódia érintettségével egészül ki. A szenzomotoros diszfáziában és a súlyosabb szenzoros dominanciájú szenzomotoros diszfáziában a nyelv tartalmi oldala (szemantikai komponense) is sérült, ezért ezekben a kórképekben a nyelvtől független értelmi állapot feltárása nehezebb (GEREBENNÉ 1995a, 1995b).

A gazdag klasszifikációs rendszerek ellenére jelenlegi ismereteink a nyelv- és beszédfejlõdési rendellenességek tüneti diagnózisának felállítását teszik lehetõvé. Azoknál a gyerekeknél például, akiknek korai életéveiben gyakran fordult elõ középfülgyulladás, az anamnesztikus adatokra támaszkodva kísérelhetjük meg a halláskárosodás és a "tiszta" diszfázia elkülönítését és az oki diagnózis felállítását (MARTON 2009a: 7, 2009b: 64).

Miután a különböző kórképek tüneti definíciókon alapulnak, egyelőre nem tudjuk biztosan, hogy a nyelvfejlõdési defektusok körébe sorolt, eltérõ életkorokhoz kötött felszíni tulajdonságmintázatok egy közös háttérprobléma különbözõ manifesztációinak tekinthetõk-e, él-e a "tünetváltás" jelensége a nyelvfejlõdésben. Tekinthetjük-e a diszlexiát és a diszfáziát a nyelvfejlõdési zavar életkori változatainak, vagy az írott nyelv elsajátításakor jelentkezõ nehézségeket a korábban esetleg fel nem ismert nyelvfejlődési defektusok maradványtünetének (GEREBENNÉ et al. 2009: 216)? A kérdésben folytatott számos vizsgálat eredményei arra utalnak, hogy a két kórkép kapcsolatba hozható egymással, gyakori együttes elõfordulásuk nem véletlen (áttekintésükre lásd pl. STARK–TALLAL 1988: 138–139; S TACKHOUSE 2007: 75–76). A hatéves kor elõtt megjelenõ nyelvi zavarok és az iskolában fellépõ olvasási zavarok hátterében álló közös tényezõ a beszédfeldolgozó rendszer elégtelen mûködése. Az elégtelen percepciós folyamatok gátolják az anyanyelvi fonológiai és morfológiai paradigma kiépülését, korlátozzák a fonológiai tudatosság kialakulását és ezzel az írott nyelv elsajátítását (STACKHOUSE 2007). (A fonológiai tudatosság az a képesség, amely lehetõvé teszi, hogy a jelentéstõl elvonatkoztatva ítéleteket alkothassunk szavak szerkezetérõl, illetve hogy manipulálni tudjuk õket (szótagokra vagy hangokra bontás).)

Az intézményes besorolás kényszere kétségkívül a beiskolázáskor a legerősebb. Az ezt megelőző időszakban a nyelvelsajátítási problémák miatt kezelt gyermekek nyelvi, értelmi, érzelmi-akarati jellemzõinek, családi támogatottságának egyre mélyebb megismerésén alapuló napi terápiás munkát sokkal kevésbé zavarják azok a klasszifikációs nehézségek, amelyek a kutatásban alapvetõ problémának számítanak.

Terminológia

Egyazon jelenség különböző megnevezései eltérő elméleti megközelítéseket közvetítenek. A nyelvfejlõdési problémákkal kapcsolatos terminushasználatban a nyelvfejlõdés gyökereire és mechanizmusára vonatkozó teóriák, attitûdök és feltételezések tükrözõdnek. A gyermekkori vagy kongenitális afázia (childhood/congenital aphasia) kifejezés arra a 19. századi neurológusok által képviselt meggyőződésre utal, hogy a gyermekkorban megjelenő fejlődéses nyelvi deficitek hasonlóak a felnõtt afáziások nyelvvesztési problémáihoz. A megkésett beszédfejlõdés (language delay) terminus magában hordozza azt a feltevést, hogy a nyelvelsajátítás állomásai a szokásoshoz képest lassabban ugyan, de a megfelelő sorrendben és minõségben követik egymást. Ehhez viszonyítva a nyelvi deviancia (language deviance – A magyar logopédiai szakterminológiában a fejlődési diszfázia kategóriájának feleltethetõ meg.) terminus a fejlõdésmenet minõségi eltérését, sõt a végeredmény deficites voltának prognózisát is implikálja. A nyelvfejlõdési problémákkal kapcsolatos nemzetközi és hazai fogalmi és terminológiai bonyolultság (vö. GEREBENNÉ 1995b: 8–9; LEONARD 1998: 5–8; MARTON 2009b: 62) jelentős mértékben megnehezíti a diagnózisállítást. (A 2/2005. (III. 1.) OM rendelet (a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve) meghatározza a beszédfogyatékosok körét. Egymástól különbözõ kórformának tekinti (mások mellett) a diszláliát, a megkésett/akadályozott beszédfejlődést, a diszfáziát, valamint a beszédészlelési és beszédmegértési zavart. Ez a felosztás nem egyezik a szakértői véleményben kötelezően feltüntetendő BNO-szabvány szerint kódolt kategóriákkal: artikulációs zavar, expresszív beszédzavar, receptív beszédzavar, egyéb nyelvi és beszédfejlődési zavar, a beszéd és a nyelvfejlõdés k. m. n. zavara (vö. BNO 2004, 138–140). Nem egyezik továbbá a jelenleg érvényes logopédiai gyakorlatban használt kategorizációval sem: ebben inkább szenzoros, illetve inkább motoros pöszeséget, megkésett beszédfejlődést és inkább szenzoros, illetve inkább motoros dominanciájú fejlődési diszfáziát különböztetünk meg. A helyzet zavaró ellentmondásosságát fokozza, hogy a törvényhozó az Irányelvekben a "súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavart" a beszédbeli akadályok külön csoportjaként szerepelteti (2/2005. (III.1.) OM rendelet 7.1 k), és az összes megnevezett kórforma közül ez az egyetlen, amelyre irányuló rehabilitációs tevékenységet konkrétan megnevezett diagnosztikai eljárásra alapoztatja (2/205 (III.1.) OM rendelet 7.2.6.1.).)

A hazai logopédiai szakirodalomban a nyelvelsajátítási deficitek megnevezésére a beszédre irányultságot implikáló diszfázia, illetve megkésett beszédfejlõdés kifejezések használatosak (GEREBENNÉ 1995b: 7–18), a nyelvtudományi, pszichológiai, kognitív kutatások irodalmában pedig a nyelv moduláris voltára utaló SLI (Specefic Language Impairment, pl. CSÉPE 2003: 577–578, 2005: 185–192; MÉSZÁROS–KAS 2008), SNYK (Specifikus Nyelvi Károsodás, pl. fordításban: PINKER1999: 47–49, 321–323, 487), SNZ vagy SNyZ (Specifikus Nyelvi Zavar, elõbbire pl. CSÉPE 2002: 224; utóbbira pl. K AS 2009), SNYS (KASSAI 2004: 581), illetve a grammatikai deficitre fókuszáló gSLI (grammatical Specific Language Impairment, pl. VAN DER LELY–STOLLWERCK 1997; BISHOP et al. 2000) terminusokkal találkozhatunk.

A teljesítmények értelmezésének viszonylagossága, elméletvezéreltség vs. elméletmentesség

A kutatási célokkal és a megsegítés keretében végzett nyelvfejlõdési vizsgálatokban is az alkalmazott módszerek elméleti hátterei képezik azokat a sajátos vonatkoztatási rendszereket, amelyekben a szakemberek a gyerekek teljesítményét értelmezik. A megfigyelt jelenségek leírása minden vizsgálatban tulajdonképpen tények elméleteknek megfelelõ értelmezései. A jelenségmagyarázatok – függetlenül elvi vagy praktikus céljuktól – nem tisztán leíró, hanem elméleti koncepciók által meghatározott, implicit definíciókat tartalmazó, "teoretikus nyelven" megfogalmazott állítások (vö. POPPER 1997: 73, 140). A nyelvfejlõdésre irányuló elméleti indíttatású munkában ez azért nem jelent problémát, mert a vizsgálódások elsõdleges célja elméletek kipróbálása vagy falszifikálása, illetve az elsajátítási elvek és mechanizmusok megismerése.

A klinikai vizsgálatok funkciója azonban konkrét gyakorlati tennivalók megfogalmazása, a segítõ folyamat magalapozása. A diagnosztikus megközelítés objektivitása ellen általánosan ható tény, hogy a felhasznált eszközök és módszerek mindig elméleti háttereket képviselnek. A klinikai diagnosztikában szükség van az "elméletvezéreltség" sajátos minimumára, egy olyan klasszifikációs rendszerre, amely az egységesen mûködõ ellátórendszer egyik alappillére. A diagnosztikus kategóriák, tipológiai rendszerek és definíciók minden esetben feltevéseket, nézõpontokat képviselnek, mégis szükség van rájuk, mert a segítõ szakma elemi és megkerülhetetlen referenciapontjaiként szolgálnak, az intervenciós tevékenység közös elvi keretét és nyelvezetét kell, hogy adják. Tovább árnyalja a képet, hogy – törvényi szabályozás hiányában – az eszközválasztás egyéni döntéseken alapul: a nyelv- és beszédterápiát végzõ klinikai szakemberek saját előképzettségük, ismereteik és fogalomrendszereik – sokszor talán nem elégséges rálátással ezek eredetére – keretében válogatnak az elérhetõ eljárásokban és végzik diagnosztikus tevékenységüket, emiatt sem tekinthető a munkájuk maradéktalanul elméletmentesnek, objektívnek (vö. SPECK 1995: 88; PERKINS–HOWARD 1995: 11; BISHOP 2004: 316).

Az elméleti orientációjú és rehabilitációs tevékenységet végző szakemberek közös munkálkodását megnehezíti a célok különbözõsége. A kutatók érdeklődése elsõsorban azokra a klinikai adatokra irányul, amelyek egy adott teória megerõsítését szolgálják, vagy átgondolására, esetleg elvetésére késztetnek, ezzel szemben a praxisban a különböző hátterű módszerek alkalmazhatósága és hatékonysága a döntõ. Az elmélet és a gyakorlat távolságát erõsíti, és a praktizáló szakemberek eligazodását hátráltatja, hogy a nyelv mentális reprezentációjával és fejlõdésével kapcsolatos koncepciók túlságosan absztraktak, emiatt tudományos korrektségüket nehéz megítélni, csak részlegesen vethetõk össze egymással, ráadásul állandó változásban vannak (vö. PERKINS–HOWARD 1995: 11–13). A klinikai kutatást végzõ nyelvész dolga sem könnyû: előképzettsége hiányában korlátozott a speciális ellátásban részesülő populációhoz való közvetlen hozzáférése, ezért az adatgyűjtésben a diagnosztikai vagy a terápiás munkát végzõ szakemberre van utalva. A kapott információk helyes értelmezése és felhasználása érdekében kénytelen megismerni és értelmezni azt a gyógypedagógusok-logopédusok által használt terminológiát, amely esetenként bizonytalan, következetlen és szubjektív lehet (vö. CRYSTAL et al. 1990: 109). A két oldal közeledését, a szakmaközi együttmûködés erõsítését és ezzel az elméleti diszkussziók és a praxis eredményességének növelését célozza meg például Crystal és munkatársai a grammatikai zavarok feltárására alkalmas, teóriasemleges, leíró-analitikus eszköz, a LARSP (Language Assessment, Remediation and Screining Procedure) kidolgozásával (CRYSTAL et al. 1990). Az elméleti hatások csökkentésére irányuló törekvés nyilvánul meg a nyelvfejlõdési problémák leíró-fejlõdési modelljének kialakításában (PAUL 2001: 17–19). A modell keretében a nyelvi és a kommunikációs készségek formai, tartalmi és használati oldalának lehetõ legrészletesebb leírása a cél. A felállított kiterjedt nyelvi profil adja az intervenciós program vázát. A diagnosztikai és a terápiás munka viszonyítási alapja a nyelvelsajátítás tipikus menete, míg az etiológiai, az auditív percepciós és a szenzomotoros készségek csak másodlagos szerepet játszanak a probléma meghatározásában. A modell gyenge pontja az, hogy a leegyszerûsített intralingvisztikai klasszifikáció csak óvatos terápiás terv kialakítását teszi lehetõvé.

Korai felismerés és intervenció

A tipikustól eltérõ fejlõdésmenetek lehetõ legkorábbi felismerését és a beavatkozás mielõbbi megkezdését akadályozza az a tény, hogy vannak olyan problémák, amelyekkel kapcsolatban kategorikus diagnózist csecsemõ- és kisgyermekkorban nem lehet biztonsággal felállítani, és ekkor még nagyobb az esélye a tévedéseknek (vö. BECKER 1980: 694; GEREBENNÉ 1995a: 97; CSÉPE 2005: 196–197; LÁNYINÉ 2004: 44). A nyelvi és/vagy beszédfejlődési zavarok különbözõ aspektusainak (pragmatikai, szemantikai, grammatikai, hangtani deficitek) manifesztálódása eltérõ életkorokhoz kötött, ezért a diagnózisukat is különbözõ idõpontokban tudjuk elvégezni. A korai diagnosztika helyett inkább csak prognosztikai lehetõségeink vannak (vö. FEHÉRNÉ 1998: 41; GEREBENNÉ et al. 2009: 221). A prognózisok felállításához a tipikus rendben zajló nyelvelsajátítás állomásainak alapos ismerete szükséges (pl. VINTER 1995: 130–132). A gyermeknyelvi változók (preverbális hangadások fonetikai jellemzõi, szókincs mérete, átlagos mondathossz stb.) között feltárt kapcsolatok alapján pedig megjósolhatjuk egy-egy korán megjelenő tulajdonság fejletlenségébõl egy késõbbi komponens fejlődési elégtelenségét (KASSAI 1997; ZOLLINGER 1987: 140). (Zollinger szerint a nyelv kommunikációs, szemiotikai, szerkezetépítő és absztrakciós funkcióját időben egymást követõ életkori szakaszokban sajátítjuk el. Mindegyik funkcióra érvényes, hogy a területén megszerzett kompetencia megalapozza az õt követõ, ráépülõ továbbiak zavarmentes kialakulását. A fejlődési zavarok az egyes funkciókra jellemző saját életkori idõintervallumokban jelentkezhetnek, különböző típusú nyelvi deficitek képében manifesztálódnak, és hátráltatják a későbbi funkciók kiépülését. A nyelvi zavarok logopédiai értelmezésére nézve ennek a felfogásnak jelentős a szemléletformáló hatása: a nyelvi és a beszédállapot feltérképezésének az összes funkció vizsgálatát magában kell foglalnia a releváns terápia érdekében, és a fejlõdési lépcsők ismeretében pl. kommunikációs problémákat nem helyes beszédtanítással orvosolni (FEHÉRNÉ 2004: 546–547).)

A Benasich és Tallal által közölt adatok szerint már az elsõ életévben felmérhetõ a gyermekek elemi akusztikus feldolgozó képessége. Azoknál a csecsemõknél, akik a gyorsan változó akusztikai ingereket nem jól különítik el egymástól, a késõbbiekben számítani lehet a nyelvi és beszédfejlõdési zavar megjelenésére (BENASICH–TALLAL 1993; TALLAL–GAAB 2006). Vinter szerint a siket és a súlyosan nagyothalló gyermekek korai vokalizációinak, majd kanonikus gagyogásának mind a szegmentális, mind a szupraszegmentális tulajdonságaiban felfedezhetõk a késõbbi nyelvi diszfunkcióra utaló korai jelek (VINTER 1995). Chalumeau a diszfázia egyik lehetséges prekurzorának tekinti azt, ha a kisgyermekkori megnyilvánulásokból hiányzik a hangmagasság és a hangerõ szimultán, a kommunikációs funkciónak megfelelõ modulálása. (CHALUMEAU 1995).

A korai felismerésre és megsegítésre irányuló munkában egyre nagyobb teret nyer a gyerekek gondozóival való együttmûködés (vö. pl. KASSAI 1997, OLLER et al. 1995). A szakemberek értelmezik, és mintegy visszacsatolásként tudatosítják a szülõkben saját (irányított) megfigyeléseik és tapasztalataik jelentését és jelentõségét. A gondozók felkészítése és bevonása a diagnosztikus és a terápiás munkába komoly elõrelépést jelent, mert az õ észrevételeik és intuícióik értékes információkként használhatók fel, illetve õk töltik a legtöbb idõt is a gyerekekkel, így a fejlõdésükre is õk gyakorolhatják a legmélyebb hatást.

A szülői kérdőívekben összegyűjtött adatokra támaszkodó nyelvfejlődési diagnosztikának a kiindulópontja ugyancsak az a feltevés, hogy a korai problémafelismerés lehetõvé teszi preventív beavatkozások megkezdését. Az anyai beszámolók szisztematikus kérdéssorok alapján készülnek, a kért adatok a gyermek beszédfeldolgozására és megnyilatkozásaira vonatkoznak. Ezzel az eljárással megállapítható az, hogy a nyelvfejlõdési zavar szempontjából veszélyeztetett-e egy gyermek vagy sem. Az amerikai CDI (Communicative Development Inventories) magyar nyelvû adaptációja, a KOFA (Kommunikatív Fejlődés Adattár) már elkészült, érvényességi vizsgálatai jelenleg is folynak (KAS et al. 2010).

A prognosztikai lehetõségek egy másik, szélesebb módját kínálja, ha elfogadjuk azt a feltevést, hogy a nyelvelsajátítás szorosan összefügg a perceptuális és a kognitív fejlõdéssel, illetve a szociális-kommunikatív kompetencia kialakulásával, így defektusának prekurzorait más, nem nyelvi területeken is kereshetjük. Az affolteri elméleti keretben például az alapvető taktilis-kinesztetikus gyökérmodalitás közös és elsõdleges fejlõdési tényező, és a később, legkorábban 3–4 éves korban megjelenő nyelvelsajátítási problémák visszavezethetők ennek anomáliáira. Affolter feltételezése szerint már az első két életévben tetten érhetõk a késõbbi nyelvet érintő problémák előjelei (AFFOLTER–BISCHOFBERGER 2000: 162–165). Ayres a nyelv neurológiai alapjait vizsgálva felveti azt a lehetõséget, hogy a nyelvfejlõdési zavarok egy része a vesztibulum és a hozzá mind filogenetikusan, mind ontogenetikusan szervesen kapcsolódó auditív percepciós rendszer hibájából ered. Az auditoros feldolgozás a kortikális, a talamikus és az agytörzsi szinteken megvalósuló interszenzoros integráció szerves része. A diagnosztikus munkában ezért szerinte a nyelvfejlõdési problémák feltárása mellett fel kell mérni a diszpraxiában, illetve a vizuális percepció és a mozgás bilaterális integrációjának zavarában megnyilvánuló interszenzoros integrációs hiányokat és diszfunkciókat is (AYRES 1978: 235–246).

A nem nyelvi előjelek megfigyelésére és fejlesztésére fókuszáló klinikai módszerek bírálói elismerik ugyan az eljárások hasznosságát és akár empirikusan is kimutatható hozzájárulásukat a nyelvfejlõdéshez, de hangsúlyozzák, hogy jelenleg nincsenek megbízható ismereteink arra vonatkozóan, hogy pontosan milyen kapcsolat áll fenn a nyelv és az említett (rész)képességek között. A nyelvelsajátítási problémával küzdõ gyerekek gyakran valóban gyengébben teljesítenek a percepciót vagy a neuropszichológiai folyamatokat vizsgáló tesztekben, ez azonban nem bizonyítja ezeknek a vizsgált funkcióknak a direkt kapcsolatát a nyelvvel (pl. PAUL 2001: 16–17).

Sajátos vizsgálati metódust kíván a beszédfeldolgozó folyamatok hiányosságainak feltárása, hiszen ezek spontán csak közvetett módon, másodlagos, motoros tünetek formájában: a viselkedésben (pl. figyelmetlenség, feledékenység) és a beszédprodukcióban (pl. halandzsa beszéd, makacs pöszeség) nyilvánulnak meg (GEREBENNÉ 1996: 71–72). Affolter hangsúlyozza, hogy a nyelvi defektusok és a velük párhuzamosan mutatkozó, gyakran egyszerûen motoros problémának tekintett taktilis és szenzomotoros integrációs tünetek nem függetlenek egymástól, közös inadekvát feldolgozási deficit áll a hátterükben (AFFOLTER–BISCHOFBERGER 2000: 201).

A veszélyeztetettség megállapítását célzó prognosztikai tevékenységgel és a korai, "megelőző" beavatkozással kapcsolatos etikai kérdéseket feszegetve Paul felhívja a figyelmet arra, hogy a fals pozitív prognózis alapján megkezdett intézményes nyelvi fejlesztés felesleges károkat okozhat a gyermekek személyiségfejlõdésében. A későn meginduló beszédfejlõdésű gyermekek (SELD: slow expressive language development – A SELD gyermekek beszéde 2 éves korig nem indul meg. Diagnosztikus profiljuk alapján a magyar logopédiai szakterminológiában a "megkésett beszédfejlődés" kategóriájába illenek. A különbség az, hogy a "megkésett beszédfejlődés" a hazai logopédiában diagnosztikus kategória, míg a SELD inkább tünet.) túlnyomó többsége ugyanis – ha a fejlõdést veszélyeztetõ további tényezõ nem merül fel – kisiskoláskorban már a tipikus tartományba esõ nyelvi és tanulási teljesítményt produkál. A korai életkorban mutatott relatíve gyengébb nyelvi és beszédképesség ezért szerinte nem elégséges ok a beavatkozásra, mert ezzel a másság, csökkent értékűség érzését keltjük az egyébként segítség nélkül is felzárkózó gyermekben (PAUL 2007: 195–209).

Nehezítik a problémafelismerést és a fals pozitív diagnózisok elkerülését is a tipikus fejlõdésmenet természetes velejárói: az "élettani pöszeség", az "élettani diszgrammatizmus" vagy az "élettani nonfluens" beszéd. Ezek spontán megszûnõ, átmeneti jelenségek, és elhúzódó fennmaradásuk utalhat nyelvelsajátítási problémára. A téves diagnózisállítás hibájába eshetünk, ha – ismerethiány miatt – sajátos elsajátítási stratégiákat (vö. BATES et al. 2004: 120–133) esetleg a nyelvi szocializációt meghatározó kulturális háttér eltéréseibõl következõ másságot értékeljük fejlõdési deficitként (RÉGER 1990; PAUL 2001: 165–197). Az esetleg téves diagnózisra alapozott terápia során olyan másodlagos tünetek kialakulását próbáljuk megelõzni, amelyekre nagy valószínûséggel beavatkozás nélkül se kerülne sor, ellenben olyan, például nyelvhasználati problémákat hagyhatunk kezeletlenül, amelyek pedig hátrányosan befolyásolhatják a gyerekek verbális viselkedésbeli teljesítményét.

A hazai ellátórendszer gyenge pontjai is hozzájárulhatnak a problémafelismerés késéséhez: a logopédiai hálózat felvevõképessége elégtelen, a beszédhibások szûrõvizsgálataira pedig sok esetben csak nagycsoportos óvodás korban kerül sor. Ugyanakkor általánosnak tûnik az a – szintén a korai intervenció megkezdésének idõpontját akár évekkel is kitoló – probléma, hogy a gyermekorvosok és a védõnõk – talán elégtelen képzésük miatt – rendszerint azzal próbálják megnyugtatni a gyermekük eltérõ fejlõdése miatt aggódó szülõket, hogy csak enyhe éretlenségrõl, lassúbb, de normális fejlõdésrõl van szó, és a gyermek idõben be fogja érni társait (vö. K ASSAI 1997: 32; MITTLER 1999: 88–90; AFFOLTER–BISCHOFBERGER 2000: 165; LANNERT–KEREKI 2009: 30–32).

A tesztdiagnosztika értéke

A tesztdiagnosztikai eszközökkel mért, standard értékekhez viszonyított, számszerû eredmények a vizsgált személy teljes profiljához viszonyítva támpontként szolgálnak a deficitek és az esetleges képességelõnyök feltárásában. Maga a diagnózis tulajdonképpen mért adatok alapján megfogalmazott interpretációk és munkahipotézisek összessége (SPECK 1995: 94), a teljesítmény minõségi megítélése a pontszámoknak mint mennyiségi mutatóknak a figyelembevételével. A diagnózisállításban az objektív, a vizsgált személy és az ellátórendszer viszonyát meghatározó oldalt képviseli a tesztes mérés, a terápiás feladatokra fókuszáló, szubjektív-intuitív oldalt pedig a számszerûsített teljesítményeket integráló kvalitatív értékelés. Tudatában kell lennünk annak, hogy a vizsgált személy tesztszituációban mutatott teljesítménye (performance) és valós képességei, ismeretei, tudása (competence) között jelentős különbségek lehetnek (AFFOLTER–BISCHOFBERGER 2000: 164). A "steril" laboratóriumi körülmények között mutatott teljesítmények ökológiai érvényessége még jól megtervezett vizsgálat esetén is megkérdõjelezhető. Természetes, nem strukturált, összetett helyzetben végzett megfigyelések olyan információkat nyújthatnak, amelyek irányított vizsgálati helyzetben nem kerülnek felszínre. (vö. BADDELEY 2005: 12–13). A nyelvi tesztekben elért eredményekből például nem feltétlenül derülnek ki a gyerekek hétköznapi kommunikációs képességei, kognitív és nyelvi természetű erőforrásaik felhasználásának sikeressége (LEONARD 1998: 11; MARTON 2009b: 64). A teljes klinikai kép összeállításakor figyelembe kell vennünk a tesztfelvétel körülményeinek lehetséges hatásait is. A teljesítmény értékét befolyásolják egyrészt a feladatok exponálási módjai, másrészt a vizsgált személy megfigyelt kommunikációs és megoldási stratégiái, mozgósított energiái, teljes cselekvésirányítása, idõráfordítása és emocionális folyamatai. Figyelembe kell venni továbbá a vizsgálati helyzetben mutatott teljesítmény szélesebb kontextusát is: az anamnesztikus adatokat, a vizsgált személy korát, nemét, környezeti, illetve nevelési körülményei, valamint kompenzációs lehetőségeit.

A teljesítmények konstans és irreverzibilis volta ellen hatnak az individuum "öngyógyító erői", változási-fejlődési lehetőségei is. Főleg gyermekelhelyezési döntések meghozatalakor kell óvatosan megítélnünk a vizsgálatok eredményeit (SPECK 1995: 88).

Metodológia: a tesztek standardizáltsága, validitása és specifikált volta

Gyógypedagógiai forgalomba kerülhetnek nem standardizált, nem ellenõrzött tesztek (LÁNYINÉ é. n.: 7; 2003: 7; VASSNÉ–FEHÉRNÉ 2001: 20). Elõfordulhat, hogy az ilyen tetszetõsségük, könnyen használható voltuk, szerzõjük magas tudományos fokozata vagy népszerûsége stb. miatt magas elfogadási validitású tesztek használata széles körben elterjed és szokásjog alapján hagyományozódik annak ellenére, hogy maga a teszt esetleg tartalmi szempontból invalid. (A tartalmi validitás azt mutatja meg, hogy a vizsgálandó jelenség, képesség minden lényeges összetevőjét lefedi-e egy adott eljárás, és megfordítva, egy teszt összes szubtesztje a vizsgálandó területre vonatkozik-e. Röviden: valóban azt a jelenséget méri-e a teszt, amelynek a mérésére a kidolgozója szánta. A látszat- vagy elfogadási validitás arról tájékoztat, hogy egy teszt első ránézésre megfelelőnek tűnik-e. Előfordulhat, hogy egy "mutatós" teszt a minőségével kapcsolatos komoly kétségek esetén is népszerűvé, széles körben használttá válik. Elõfordulhat, hogy az eszközös mérések pszichometriás vonatkozásaival kapcsolatos képzésben nem részesülõ gyógypedagógusok teszthasználati preferenciáiban a látszatvaliditás meghatározó szerepet játszik.)

A nyelvi zavarok vizsgálatával kapcsolatos alapkutatásban is felmerül az eljárások módszertani hibáinak: a tartalmi validitásnak, a tesztek esetleges konstrukciójának és statisztikai érvényességének, a homogén csoportok képzésének, valamint a kontrollok kiválasztásának a kérdése (CSÉPE 2002: 227–228).

A súlyos mérési hibák elkerülése érdekében ki kell dolgozni a tipikus populációra standardizált próba- vagy tesztmódszerek specifikus változatait: a különböző fogyatékossági csoportokra érvényes standardjaikat (vö. ILLYÉSNÉ–LÁNYINÉ 2004: 20). A speciális szükségletû gyerekek vizsgálatára használt, de elõzetesen nem specifikált tesztekben elért eredmények érvényessége erõsen megkérdõjelezhetõ (BORBÉLY 1995: 190). A vizsgált személyek teljesítményének lényegében a tesztfeladatokra adott reakciókat tekintjük. A viselkedéses válasz kialakulásában több tényezõ is szerepet játszik. Ezek közül azok, amelyekkel nem számolunk, vagy amelyeket nem tudunk kiküszöbölni, pszichometriai szempontból "mérési hibát" eredményezhetnek. (A vizsgált tulajdonságok valódi értékéhez nem tudunk maradéktalanul hozzáférni. A mérési hiba azt mutatja meg, hogy a tulajdonságok valódi és mért értéke között mekkora az eltérés. Minél pontosabb képet tud adni egy teszt egy vizsgált jelenségről, annál kisebb lesz a mérési hiba, vagyis annál magasabb lesz a teszt reliabilitása.) A speciális populációkra (is) standardizált eljárások figyelembe veszik a vizsgált személyek teljesítményalakulásában szerepet játszó sérülésspecifikus tényezõket, és ezzel jelenlegi tudásunk szerint a lehetõ legkisebbre csökkentik annak a lehetõségét, hogy a hatásaik mérési hibákat okozzanak. Például az értelmi akadályozottság vagy az autizmus olyan nem nyelvre specifikus problémák, amelyek mégis jellegzetes hibamintázatok képében jelennek meg a nyelvi képességeket vizsgáló tesztek eredményeiben.

Vannak olyan magyar nyelvi adataink, amelyek szerint az értelmileg akadályozott gyermekek grammatikai profilja sajátos lefutású, a tipikus profiltól való eltérése nem egyenletes (RADVÁNYI–PLÉH 2002). A beszédpercepciójuk pragmatikai oldalával kapcsolatos tapasztalat pedig az, hogy ezeknek a gyerekeknek nehézséget okoz a mondatfeldolgozás-feladat, ha a mondatokat magnószalagról kell hallgatniuk (RADVÁNYI 2009: 179). (Értelmileg akadályozott gyermekek beszédészlelésének és beszédmegértésének – a normál populációra kidolgozott – GMP-diagosztikával végzett, nehezen értelmezhetõ eredményeket adó vizsgálatára példa: SKOFLEK 1996: 188–199).

A vizsgálatvezető szakmai kompetenciája

A teljesítmények kvalitatív értelmezéséhez szükség van a felhasznált diagnosztikai eljárások szélesebb elméleti hátterének, szakmai kontextusának az ismeretére is, ennek hiányában a téves diagnózisállítás lehetõsége is felmerülhet (vö. VERSEGHI 2008: 40–42).

Az egyébként jól mérő, releváns módszerek használatakor is elõfordulhat, hogy a teszthasználók elégtelen képzettsége, hiányos szakmai kompetenciája miatt a tesztfelvétel és -értelmezés nem megfelelõ (LÁNYINÉ é. n.: 7; 2003: 7). Reális elvárás, hogy a vizsgálatot végző szakemberek saját kompetenciahatáraik tudatában és önismeretük fényében állítsák össze saját eszközrepertoárjukat (vö. FEHÉRNÉ 2004: 549). A háttérismeretek elsajátítása iránti igény fogalmazódik meg a gyógypedagógia elméletibbé válásának sürgetésében (PLÉH 2002: 242; GEREBENNÉ 2008: 168–170).

A kompetenciaproblémák megoldásának és a professzionális diagnosztikus tevékenység megvalósulásának irányába hat a tudományközi együttműködés: ideális esetben a problémafeltárást eltérõ háttértudással rendelkező szakemberek közös munkája jelenti. A feltáró teamek tevékenységében valósul meg a "holisztikus emberkép" elv: a különböző tudományterületek képviselõi saját ismereteikkel és tapasztalataikkal járulnak hozzá ahhoz, hogy teljes képet kaphassunk a vizsgált személy képességstruktúrájáról, -előnyeiről és -hátrányairól. A team munka különböző formákban valósulhat meg. A multidiszciplináris munkacsoport tagjai egymástól függetlenül állítják fel diagnózisukat és közlik a klienssel terápiás javaslataikat. Az interdiszciplináris team tagjainak kommunikációja formális, a klienssel direkt kapcsolatban álló terapeutának konzultációk keretében nyújtanak segítséget a társszakmák képviselői. A transzdiszciplináris team tagjai között valódi az együttműködés: közvetlen megfigyeléssel és javaslatokkal segítik a gyermekkel foglalkozó terapeutát, megosztják egymással saját szakmai tapasztalataikat, és kölcsönös tréningben részesítik egymást (PAUL 2001: 21–22).

Felelõsség és diagnosztika

A gyógypedagógusok és a fogyatékkal élõk társadalmi értelemben véve egymást kölcsönösen konstruáló vonatkoztatási csoportok (BÁNFALVY 2004: 299–301): a fogyatékkal élõk "létrehozásának" módja a fogyatékossá nyilvánító diagnózisok felállítása gyógypedagógiai hatáskörben. Ez a tény alapjaiban határozza meg a diagnosztikai eljárás lefolytatásával, az eredmények közlésével és a beavatkozással kapcsolatos szubjektív és szakmai-pedagógiai felelõsséget (vö. MORAVCSIK 1998: 85; SPECK 1980: 719; PÁLOS 1998: 72–73).

Az intervenciós munkát megalapozó, magas színvonalú diagnosztikus tevékenységhez elengedhetetlen, hogy a gyógypedagógusok-logopédusok olyan tudásbázissal rendelkezzenek, amely lehetõséget ad a tapasztalataik leírására, a problémák megfogalmazására, a defektusok szakszerû jellemzésére és a valós terápiás szükségletek megállapítására. Minden gyógypedagógusnak jól kell tudnia gazdálkodni a képzésekor, illetve a továbbképzések során kapott ismereteivel: a hagyományozódás, a megszokotthoz való ragaszkodás, a tekintélyelven alapuló eszközválasztás kényelme és biztonsága helyett az ismeretek folyamatos frissítésére, az új vagy a már bevált fejlesztõ és diagnosztikus módszerek egyaránt kritikus szemlélésére, értelmezést és átgondolást követõ alkalmazására van szükség. Energiaráfordítással jár a segítségkérés a társszakmák képviselõitõl, a szakmaközi kapcsolatok kiépítése, a team munka megszervezése is. Mégis ez vezet el a megértõ és a racionális gondolkodást ötvözõ professzionális gyógypedagógiai diagnosztikai tevékenységhez.

Irodalom
  • AFFOLTER, F.–BISCHOFBERGER, W. (2000): Nonverbal Perceptual and Cognitive Processes in Children with Language Disorders. Toward a New Framework for Clinical Intervention. Lawrence Erlbaum Associates, London.
  • AYRES, A. J. (1978): Sensory integration and learning disorders. Western Psychological Services, California, Los Angeles
  • BADDELEY, A. (2005): Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest.
  • BATES, E. et al. (2004): Individual Differences and their Implications of Theories of Language Development. In: FLETCHER, P.–MACWHINNEY, B. (eds): The Handbook of Child Language. Blackwell Publishers, Oxford, 96–151.
  • BECKER, R. (1980): A korai nevelés folyamatának optimálisabbá tétele sérült gyermekeknél, különös tekintettel az értelmi képességek fejlesztésére. In: PÁLHEGYI F. (szerk.): A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola Évkönyve IX. BGGYTF, Budapest, 693–701.
  • BENASICH, A. A.–TALLAL, P. (1993): An Operant Conditioning Paradigm for Assessing Auditory Temporal Processing in 6- to 9-Month Old Infants. In: T ALLAL, P. et al. (eds): Temporal Information Processing in the Nervous System Special Reference to Dyslexia and Dysphasia. Annals of the New York Academy of Sciences Vol. 682., 312–314.
  • BISHOP, D. V. M. (2004): Specific Language Impairment: Diagnostic Dillemmas. In: VERHOEVEN, L.–B ALKOM, H. (eds): Classification of Developmental Language Disorders. Theoretical Issues and Clinical Implications. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Yersey, 309–326.
  • BISHOP, D. V. M. et al. (2000): Grammatical SLI: A Distinct Subtype of Developmental Language Impairment? In: Applied Psycholinguistics 2. 159–181.
  • BORBÉLY S. (1995): Változó szemléletek a korai gyógypedagógiai diagnosztika és intervenció körében. In: ZÁSZKALICZKY P. (szerk.): "...Önmagában véve senki sem…" Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébõl. ELTE BGGYFK, Budapest, 186–197.
  • CHALUMEAU, P. (1995): Vocalisations chez deux enfants dysphasiques: aspects prédictifs? In: KONOPCZYNSKY, G.–VINTER, S. (eds): Le développement langagier: une prédiction précoce estelle possible? L’ ORTHO édition, Calais, 183–197.
  • CRYSTAL, D. et al. (1990): Grammatical Ananlysis of Language Disability. Studies in Disorders of Communication. Whurr Publishers Ltd, London.
  • CSÉPE V. (2002): A nyelvpatológia pszichológiai és nyelvészeti kérdései. Úton a konszenzus felé? Pszichológia 22/3. 223–238.
  • CSÉPE V. (2003): Nyelvi zavarok kognitív idegtudományi elemzése. In: PLÉH Cs. et al. (szerk.): Kognitív idegtudomány. Osiris Kiadó, Budapest, 561–584.
  • CSÉPE V. (2005): Kognitív fejlõdés-neuropszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.
  • FEHÉRNÉ K. ZS. (1998): Nyelvi képességek és a tanulási zavar. In: Beszédgyógyítás 9/1. 38–44.
  • FEHÉRNÉ K. ZS. (2004): Fejlesztõdiagnosztika a logopédiában. In: GORDOSNÉ SZ. A. (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 541–558.
  • FODOR, J. (1986): The Modularity of Mind. MIT Press, Cambridge.
  • GEREBENNÉ V. K. (1995a): Akadályozott beszédfejlődésű gyermekek fejlettségének mutatói, s ezek hatása a szelekcióra. In: GEREBENNÉ V. K. (szerk.): Szemelvénygyűjtemény a beszédhibások pszichológiája körébõl. II. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 76–103.
  • GEREBENNÉ V. K. (1995b): Szempontok a nyelvi fejlõdés zavarának értelmezéséhez. In: GEREBENNÉ V. K. (szerk.): Fejlődési diszfázia. Tanulmányok a gyermekkori nyelvi zavarok köréből. BGGYTF, Budapest, 7–27.
  • GEREBENNÉ V. K. (1996): Auditív észlelési és beszédmegértési zavarok gyógypedagógiai pszichológiai megközelítésben. In: GÓSY M. (szerk.): Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol, Budapest, 54–82.
  • GEREBENNÉ V. K. (2001): A gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai problémákról neuropszichológiai megközelítésben. Gyógypedagógiai Szemle Különszám 29/2. 7–13.
  • GEREBENNÉ V. K. (2004): Diagnosztika és gyógypedagógia. In: GORDOSNÉ SZ. A. (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 87–104.
  • GEREBENNÉ V. K. (2008): Gyógypedagógia a változó világban. Gyógypedagógiai Szemle 36/3. 161–170.
  • GEREBENNÉ V. K. et al. (2009): A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika táguló horizontja – képességzavarok neuropszichológiai megközelítése. In: MARTON K. (szerk.): Neurokognitív zavarok vizsgálata és terápiája. Példák a bizonyítékon alapuló gyakorlatra. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 203–229.
  • GORDOSNÉ SZ. A. (2004): Bevezetõ általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • ILLYÉS GYULÁNÉ–LÁNYINÉ E. Á. (2004): Gyógypedagógiai pszichológia. In: PÁLHEGYI F. (szerk.): A gyógypedagógiai pszichológia elméleti problémái. Tanulmánygyûjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 12–33.
  • JUHÁSZ Á. (szerk.) (1999): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Új Múzsa Kiadó, Budapest.
  • KAS B. (2009): Morfológiai rendszerek elsajátításának nehézségei nyelvfejlõdési zavarban. In: MARTON K. (szerk.): Neurokognitív fejlõdési zavarok vizsgálata és terápiája. Példák a bizonyítékon alapuló gyakorlatra. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 103–121.
  • KAS B. et al. (2010): A korai nyelvi fejlõdés új vizsgálóeszköze, a MacArthur – Bates Kommunikatív Fejlõdési Adattár (KOFA) bemutatása és validitási vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle 38/2. 114–125.
  • KASSAI I. (1997): Nyelvfejlõdési zavarok korai felismerése. In: Gyógypedagógiai Szemle 25/1. 29–37.
  • KASSAI I. (2004): "…Az ember egyszerre teremtõje és fogja saját nyelvének…" A fogyatékosság
  • jelensége a nyelvtudományban. In: ZÁSZKALICZKY P.–VERDES T. (szerk.): Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. ELTE BGGYFK és Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium, Budapest, 561–597.
  • LANNERT J.–KEREKI J. (szerk.) (2009): A korai intervenciós intézményrendszer hazai mûködése. Kutatási zárójelentés. TÁRKI-TUDOK Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ Zrt., Budapest.
  • LÁNYINÉ E. Á. (2004): Dinamikus összefüggések a gyógypedagógiai pszichológiában. In: PÁLHEGYI F. (szerk.): A gyógypedagógiai pszichológia elméleti problémái. Tanulmánygyûjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 34–51.
  • LEONARD, L. B. (1998): Children with Specific Language Impairment. MIT Press, Cambridge.
  • LEVELT, W. J. M. (2004): Preface In: VERHOEVEN, L.–BALKOM, H. (eds): Classification of Developmental Language Disorders. Theoretical Issues and Clinical Implications. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Yersey, ix–xii.
  • MARTON K. (2009a): Elõszó. In: MARTON K. (szerk.): Neurokognitív fejlõdési zavarok vizsgálata és terápiája. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 7–9.
  • MARTON K. (2009b): Specifikus nyelvi zavar jellemzi-e a specifikus nyelvi zavart mutató gyermekeket? In: MARTON K. (szerk.): Neurokognitív fejlõdési zavarok vizsgálata és terápiája. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 61–101.
  • MESTERHÁZI ZS. (2004): A gyógypedagógiai folyamatról. In: GORDOSNÉ SZ. A. (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 19–40.
  • MÉSZÁROS A.–KAS B. (2008): A kognitív funkciók megismerésének szerepe a nyelvfejlõdési zavar diagnosztikájában. In: Gyógypedagógiai szemle 36/2. 86–104.
  • MITTLER, P. (1999): A szülõk és a szakemberek közti kapcsolat újragondolása. In: ZÁSZKALICZKY P. et al. (szerk.): A gyógypedagógia új útjai – rendszerfejlesztés, tanácsadás, integráció. ELTE BGGYFK, Budapest, 81–102.
  • MORAVCSIK Á. (1998): A korai fejlesztés dilemmái. In: CSANÁDI G. (szerk.): Bevezetés a korai fejlesztés témaköreibe. Comenius Bt., Pécs, 83–89.
  • OLLER, D. K. et al. (1995): La stabilité du dévéloppement vocal chez les bébés à risque. In.: KONOPCZYNSKY, G.–VINTER, S. (eds): Le développement langagier: une prédiction précoce estelle possible? L’ ORTHO édition, Calais, 113–123.
  • PÁLOS K. (1998): Sérült gyermek a családban. (Az elsõ interjú helye és szerepe a korai fejlesztésben.) In: CSANÁDI G. (szerk.): Bevezetés a korai fejlesztés témaköreibe. Comenius Bt., Pécs, 72–74.
  • PAUL, R. (2001): Language Disorders from Infancy through Adolescence. Assessment and Intervention. Elsevier, St. Louis, Missouri.
  • PAUL, R. (2007): Predicting outcomes of early expressive language delay: Ethical implications. In: BISHOP, D. V. M.–LEONARD, L. B. (eds): Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome. Psychology Press, New York, 195–209.
  • PERKINS, M.–HOWARD, S. (1995): Principles of clinical linguistics. In: PERKINS, M.–HOWARD, S. (eds): Case Studies in Clinical Linguistics. Singular Publishing Group Inc, San Diego, California, 10–35.
  • PINKER, S. (1999): A nyelvi ösztön. Typotex, Budapest.
  • PLÉH CS (2002): A klinikai nyelvészet útjai és elméletei. In: Pszichológia 22/3. 239–244.
  • PLÉH CS. (2004): "A hatékony idegrendszeri hálózatkutatás az optimista rehabilitációkép alapja…" A fogyatékosság jelensége a kognitív tudományban. In: ZÁSZKALICZKY P.–VERDES T. (szerk.): Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. ELTE BGGYFK és Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium, Budapest, 271–283.
  • POPPER, K. R. (1997): A tudományos kutatás logikája. Európa Könyvkiadó, Budapest.
  • RADVÁNYI K. (2009): A beszéd és a nyelv alakulására ható tényezõk, a kognitív képességek zavara értelmi fogyatékosság esetén. In: MARTON K. (szerk.): Neurokognitív fejlõdési zavarok vizsgálata és terápiája. Példák a bizonyítékon alapuló gyakorlatra. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 177–201.
  • RADVÁNYI K.–PLÉH CS. (2002): Középsúlyos értelmi fogyatékos, iskoláskorú gyermekek beszédének néhány nyelvtani jellemzõje. Pszichológia 22/3. 245–253.
  • RÉGER Z. (1990): Utak a nyelvhez. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • SKOFLEK K. (1996): Értelmi fogyatékosok beszédészlelésének és beszédmegértésének vizsgálatáról. In: GÓSY M. (szerk.): Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol, Budapest 188–199.
  • SPECK, O. (1980): A fejlõdésükben veszélyeztetett gyermekek fejlesztésének gyógypedagógiai koncepciója. In: PÁLHEGYI F. (szerk.): A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola Évkönyve IX. BGGYTF, Budapest, 715–722.
  • SPECK, O. (1995): Az ökológiai rendszerelvû elméletek relevanciája a gyógypedagógiai pszichológiában. In: ZÁSZKALICZKI P. (szerk.): "…Önmagában véve senki sem…" Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébõl. ELTE BGGYF Kar, Budapest, 85–97.
  • STACKHOUSE, J. (2007): Barriers to literacy development in children with speech and language difficulties. In: BISHOP, D. V. M.–LEONARD, L. B. (eds): Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome. Psychology Press, New York, 73–97.
  • STARK, R. E.–TALLAL, P. (1988): The Children with Reading Impairment. In: MCCAULEY, R. J. (ed.): Language, Speech, and Reading Disorders in Children: Neuropsychological Studies. College-Hill Press, Boston, 138–159.
  • TALLAL, P.–GAAB, N. (2006): Dinamic auditory processing, musical experience and language development. In: Trends in Neurosciences 29/7. 382–390.
  • VAN DER LELY, H.–STOLLWERCK, K. (1997): A Grammatical Specific Language Impairment in Children. In: Brain and Language 52. 484–504.
  • VASSNÉ K. E.–FEHÉRNÉ K. ZS. (2001): A logopédiai diagnosztika szemléletbeni változásai. In: Gyógypedagógiai Szemle Különszám 29/2. 14–21.
  • VERSEGHI A. (2008): Kvalitatív megközelítések a neuropszichológiában. In: KÁLLAI J. et al. (szerk.): Bevezetés a neuropszichológiába. Medicina, Budapest, 19–44.
  • VINTER, S. (1995): L’analyse du comportement vocal de l’enfant: éléments de diagnostic des surdités et indices d’accès au language verbal. In.: KONOPCZYNSKY, G.–VINTER, S. (eds): Le développement langagier: une prédiction précoce est-elle possible? L’ORTHO édition, Calais, 127–151.
  • ZOLLINGER, B. (1987): Spracherwerbsstörungen: Grundlagen zur Früherfassung und Frühterapie. Haupt, Bern.

2012/2
Év: 2012
Szám: 2
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2012 következő év

2012/1
2012/1

2012/2
2012/2

2012/3
2012/3

2012/4
2012/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05