2012
2012/2

tartalom:

Két út van előttem…? Speciális és többségi intézmények közötti kooperáció és konkurencia a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában
Papp Gabriella – Perlusz Andrea – Schiffer Csilla – Szekeres Ágota – Takács István



Absztrakt

A tanulmány egy olyan kutatással foglalkozik, mely a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók oktatás-nevelését vizsgálja a speciális és a többségi intézmények oldaláról. A kutatás során arra kerestük a választ, hogy van-e verseny a speciális és a többségi intézmények között a sajátos nevelési igényű gyermekek ellátásáért, mi jellemzi az intézményi működési folyamatokat és a bennük részt vevő szereplőket: sajátos nevelési igényű gyermekeket, pedagógusokat, gyógypedagógusokat és szülőket. A kutatás során készített interjúk elemzése révén képet kaphatunk az intézmények kooperációs és konkurenciafolyamatairól, az ún. nyerő intézmények stratégiájáról, az intézmények dolgozóinak céljairól és jövőképéről, valamint a szülői választás motívumairól.

Kulcsszavak:
együttműködés (kooperáció), verseny (konkurencia), sajátos nevelési igényû gyermek-tanuló, integráció, speciális oktatás


A kooperáció és a konkurencia fogalmai közül a gyógypedagógia eddig leginkább a kooperációról beszélt, különösen a sajátos nevelési igényû tanulók többségi intézményekbe történõ integrált nevelésével kapcsolatban. Az integrált oktatás-nevelés a benne résztvevõk részérõl többirányú kooperációt igényel. Kevéssé valószínûsíthetõ a siker, ha nem jön létre együttmûködés a SNI gyermek és társai között, a többségi (ún. befogadó) pedagógus és a gyógypedagógus között, illetve a szakemberek és a szülõk között. Továbbá fontos, hogy a befogadó intézmények és a szolgáltatásokat nyújtó intézmények vezetõi is együttmûködjenek.

Az elmúlt évtized jelentõs változást hozott az integráció terén, amelynek következtében a sajátos nevelési igényû tanulók többsége már integrált körülmények között tanul, így e jelentõs változás és az integrációt támogató gyógypedagógiai szolgáltatások bõvítésének hatásait követve újra elõtérbe kerül a speciális és többségi intézmények közötti viszony sajátosságainak vizsgálata.

Kutatásunk fõ célja annak vizsgálata, hogy van-e verseny a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásáért a többségi és speciális intézmények között, illetve milyen, a kooperáció és konkurencia jelenségkörébe tartozó folyamatok tárhatók fel.

A kutatásunk középpontjában álló kifejezések nyelvi jelentése kevésbé ad választ a fogalmak tartalmának tisztázási igényére. A konkurencia a latin concurro igébõl származik, amely ‘összefut’, ‘összetalálkozik’, ‘összeütõdik’, ‘összeütközik’, ‘összecsap’, ‘egymásra ront’, ‘megrohamoz’, ‘megütközik’ jelentésekkel egyaránt bír. A kooperáció kifejezés alapja pedig a latin cooperor együttmûködik, közremûködik ige (GYÖRKÖSY 1994). Míg a kooperáció és a konkurencia kettõsébõl a kooperáció jelentése egyértelmû, a konkurencia jelentésárnyalatai a konfliktus dimenziójában jelentõs intenzitásbeli különbségeket mutatnak. Mindez az együttmûködés folyamatainak azonosítását ugyan lehetõvé tenné a kutatásban, a konkurencia vonatkozásában viszont nem nyújt egyértelmû támpontot. A fogalompár értelmezését ezért inkább a köztük lévõ viszony összefüggéseiben kerestük.

Kooperáció és konkurencia? Kooperáció vagy konkurencia?

A kooperáció és a konkurencia kérdésköre a biológia, a matematika, a közgazdaságtan, az üzleti tudományok vagy a politikatudomány területén egyaránt jelentõs szerephez jut, de a pszichológia és a pedagógia egyes területeit is foglalkoztatja.

A biológia a kooperációt elsõsorban az állati és növényi társulások szimbiózisaként jeleníti meg, a konkurenciát pedig a darwini természetes kiválasztódás elméletével állítja párhuzamba. A matematika a játékelméletben kérdez rá a kooperáció és a konkurencia eredményességére, a racionális döntések tudományos metaforájaként használva a játék kifejezését. A közgazdaságtan a konkurenciát versenyként értelmezi, amely tudományának alapfogalma, a gazdasági növekedés mozgatórugója, a piacgazdaság mûködési elve és hatékonyságának záloga (HÁMORI 2008).

A szociálpszichológia kooperáció- és konkurenciafogalma az utóbbi évtizedekben változáson ment keresztül. A kísérleti szociálpszichológia nagyjai ugyanis a II. világháborútól a ’90-es évekig a versengés és az együttmûködés jelenségeit egy dimenzió két végpontjaként kezelték. Ennek oka e tudományterület politikai és ideológiai befolyásoltsága volt, hiszen ekkor a világ a hidegháború társadalmi-politikai konfliktusának jó megoldásait kereste. Így a szociálpszichológiai kutatások társadalomjobbító szándékát is tükrözték a kísérletek eredményei, amennyiben ezek szerint a korszak világbékéjének megteremtését a kooperáció tudja garantálni. Mivel a verseny elméleteik szerint destruktív konfliktusokhoz vezethet, így az negatív etikai színezetet kapott. A kérdés tehát a pozitívan értékelt együttmûködés és a károsnak ítélt versengés között egyértelmû választási helyzetet teremtett. Ebben az idõszakban alakult ki a pedagógiában a kooperatív tanulás igénye és módszertana is. A ’90-es évektõl azonban maguk az elméletet kifejlesztõ szociálpszichológusok is leegyszerûsítõnek tartották az együttmûködés és versengés ezen dichotómiáját és foglalkozni kezdtek a kooperáció negatív és a verseny pozitív hatásaival is. Azokat immár a társas motívum összetevõiként jelenítették meg, amelyek együtt optimalizálják a viselkedés nyereségeit. Egyes szervezetekben e kettõ ötvözése fejleszti legoptimálisabban a tudást, a konfliktushelyzetek bonyolultsága miatt ugyanis egyes helyzetekben a versengés, más aspektusokban viszont a kooperáció jelenthet megoldást, ezáltal kiküszöbölve a kooperáció "elkényelmesítõ" és a versengés destruktív konfliktusokhoz vezetõ esetleges negatív hatásait. (FÜLÖP 2008)

A XXI. század tudásalapú társadalmában a közgazdaságtan is az ellentét helyett a kooperáció és a verseny együttes, "hibrid" megoldásait ajánlja. Ennek oka egyrészt, hogy a tudás csak kooperáció eredménye lehet, hiszen feltételezi az információt kibocsátó és az azt befogadó együttmûködését, másrészt pedig a tudástermelés önmagában drága vállalkozás, amely a legkíméletlenebb gazdasági versenytársakat is együttmûködésre ösztönzi. A kooperáció és a verseny nem triviális fogalomkettõsét hangsúlyozva egy új kifejezés is megszületett: az együttmûködõ versengés, vagyis a kopetíció. Az egyes szervezetek közötti egyidejû kooperáció és verseny több modellje is megjelent. Az egyszerû kétszereplõs kopetíciót egyes projektek ösztönzik, amelyekben az adott idõszakban együttmûködõ partnerek akár korábbi versenytársak közül is kikerülhetnek. A komplex kétszereplõs kopetíció bizonyos területeken a kooperációt, más területeken a versenyt részesíti elõnyben ugyanazon partner esetén. Az egyszerû hálózati kopetíció több megbízást ad egy feladatra, de megbízottjai között saját szervezetén belüli szereplõk is jelen vannak, hogy ezáltal biztonságossá tegye az ellátás állandóságát és megóvja a partnereket az "elkényelmesedéstõl". Végül a komplex hálózati kopetíció az együttmûködést és a versenyt a hálózatban résztvevõ szereplõk különbözõ szinteken és különbözõ intenzitással történõ bekapcsolódásával vegyíti. (HÁMORI 2008)

Kutatásunk kérdésfelvetésének aktualitását tehát nem csupán a vizsgálat szûkebb szakterülete: a SNI gyermekek integrációja és az azt ellátó intézményrendszer, de a kooperáció és a verseny (konkurencia) viszonyának és értelmezésének szociálpszichológiai és közgazdaságtani változásai is alátámasztják. Ez a kérdés a ’90-es évek elõtt a társadalom és a tudomány sajátosságai miatt vagy nem lett volna felvethetõ, vagy az arra adott egyértelmûen "modern" válasz a kooperáció kizárólagos hangsúlyozását igényelte volna. A mai magyar társadalomban egyre erõsödõ individualizmus (KOPP 2008) versenyt inspiráló hatásmechanizmusai közepette viszont a sajátos nevelési igényû gyermekeket ellátó intézmények közötti kapcsolat sajátosságai is új formákat és színeket mutathatnak. Ezeknek a feltárására vállalkozott kutatásunk.

A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének dominánssá váló színtere: a többségi intézmény

Az 1993-as évektõl kezdõdõen a SNI gyermekek-tanulók integrált oktatás-nevelésének aránya fokozatosan nõtt. Egyidejûleg csökkent a születések száma, mely a közoktatásban csökkenõ gyermeklétszámmal éreztette hatását. E két tényezõ valószínûleg nem független egymástól, ugyanakkor hiba volna az integráció növekvõ arányának hátterében álló többségi intézmények növekvõ fogadókészségét pusztán a csökkenõ gyermeklétszámnak tulajdonítani (BÁNFALVY 2008).

Az elmúlt évtized folyamán a hazai közoktatási intézményekben a sajátos nevelési igényû tanulók nevelése a speciális intézményekbõl többségében átkerült a többségi óvodák, iskolák körébe. Míg 2002-ben többségi közoktatási intézményeink mindössze a sajátos nevelési igényû tanulók 28%-át látták el, addig 2009-re már 58%-uk tanult integráltan.
1. ábra. A sajátos nevelési igényű gyermekek közül többségi közoktatási intézménybe integrált tanulók aránya évente (Forrás: KSH) n2002=18 165 fő, n2009=45 103 fő

Ez a változás az óvodai nevelést lényegileg nem, az iskoláztatást viszont annál inkább érintette. Az alsó tagozaton tanuló SNI gyermekek integrációs arányai 2006-ig nõttek, az utóbbi években viszont stagnálnak. A felsõ tagozat és a középfokú oktatás viszont folyamatosan egyre befogadóbbnak mutatkozik az SNI tanulók iránt. 2009-re a felsõ tagozat elérte, sõt két százalékponttal meghaladta az alsó tagozatra jellemzõ integrációs arányt (61%), és a középiskola is egyre inkább közelít efelé (48%).
2. ábra. Az integráltan tanuló óvodás, alsó, felső tagozatos és középfokú oktatási intézménybe járó sajátos nevelési igényű gyermekek és fiatalok aránya 2002–2009 között évente (Forrás: KSH)

A jelenség mögött az óvoda esetében két ok feltételezhető. Egyrészt az óvoda mindig nyitottabb volt a sajátos nevelés igényû gyermekek felé, hiszen ebben az életkorban a gyermekek között nagyfokú heterogenitás tapasztalható. Másrészt az a tény, hogy az óvodára kevésbé nehezedik egyfajta teljesítménykényszer, befogadóbbá tette ezen intézményeket.

Az általános és középiskolai változások hátterében pedig az 1993-as Közoktatási törvény hatása állhat. Ez a törvény kezdte ugyanis támogatni az integrációt, így ettõl az idõszaktól kezdve kapott lendületet az SNI tanulók együttnevelése. A ’90-es években az integrációba bekerülõ SNI tanulók a 2000 utáni idõszakban folyamatosan átléptek a felsõ tagozatra, illetve középiskolába kerültek. Egyre több SNI tanuló jelent meg tehát ezen intézményi színtereken is, helyet kérve magának a többségi iskoláztatásban. Ugyanakkor a folyamatban oda-visszahatás érvényesül. Amennyiben a felsõ tagozat, illetve a középiskola sikeresen birkózott meg egy-egy SNI tanuló oktatásával, úgy fogadókészebbé is vált újabb tanulók felvételére.

A többségi intézmények inkluzívvá válásának nehézségei

Annak ellenére, hogy a hazai közoktatás jellemzõ hagyományai között az erõteljes szelekció, az egyoldalú teljesítményértékelés és az egyéni különbségeket nehezen kezelõ frontális tanulásszervezés jelen van, nem elhanyagolható mértékû változás következett be az oktatás-nevelési intézmények gyakorlatában az elmúlt 15 évben. Köszönhetõ ez az intézményeket közvetlenül is érintõ – egyben a mindenkori oktatási kormányzatok által támogatott – fejlesztéseknek, illetve azoknak az innovációknak, melyek pl. a többségi pedagógusképzést érintették.

Ugyanakkor elmondható, hogy az egyes intézményeket érintõ fejlesztések bár jelentõsen kinyitották az integráló intézmények kapuit, növelték a fogadókészséget és az integrált oktatás-nevelés eszközbeli és személyi feltételeit, kevéssé hatottak a pedagógiai módszertani kultúrára, s ezáltal nem tették lehetõvé – néhány kivételtõl eltekintve – a "mindenki számára hatékony iskola" széleskörû megvalósulását. Amint Kõpatakiné és Mayer rámutat: "Az elmúlt évtizedek módszertani és szervezetfejlesztési gyakorlata kevés eredményt tud felmutatni a szakmák közti módszer- és eszközcserét illetõen, tapasztalati háttér sem áll rendelkezésre. A pedagógia nehezen vagy nem fogalmazza meg az együttmûködés igényét a gyógypedagógiával és a pszichológiával, és ez így van fordítva is.

Miért van szükség a szakmai és szakmaközi kommunikáció fejlesztésére? a) Mert a befogadó tantestületek és az átlagosnál toleránsabb iskolavezetés ellenére is nagy nehézségeket jelent a sajátos nevelési igényû tanuló integrálása nagy létszámú csoportokba.
b) A módszertani mûhelyek magas színvonalú munkája nagyon kevés hatással volt a gyakorlatra, ugyanis a kommunikáció fejlesztésének hiánya, a tudáscserével, tudásmegosztással kapcsolatban meglévõ ellenállás zárt mûhelyajtókat eredményezett. Nem sikerült kapcsolatot létesíteni a gyógypedagógiai mûhelyek és az iskolák között.

c) A pedagógusok kompetenciájának fejlesztése helyett specializált, szakmailag elkülönülõ fejlõdési irányt képvisel a társszakmák mindegyike. Az önfejlesztésre nem vagy alig fókuszáló pedagógia és gyógypedagógia évtizedek óta – a változások, elvárások folyamatos alakulása ellenére is – stabilitást remélve igyekezett a megszokott kereteket megtartani, kis innovációkkal kikerülni a nagy változások útjából.

d) A pedagógusok alapképzésében nem jelent meg alapvetõ és a képzés egészét átható alapelvként a pedagógusjelöltek számára az inkluzív nevelés-oktatás, csak "színfoltként" található meg.

e) A témába vágó konferenciák tömegeket vonzanak, az innovatív intézmények pedagógiai rendszereinek belsõ fejlesztõmunkája mégis szinte teljesen elzártan folyt és folyik a közoktatás szakmai fórumaitól. A konferenciák és bemutatók ugyan mindig sikerrel zárulnak, de mivel nem a leghatékonyabb formái a tudáscserének, a gyakorlatban ritkán hasznosultak az évek óta hatékonyan mûködõ programok. (KŐPATAKINÉ– MAYER 2009: 57–58)

A módszertani kultúra megváltozása, a differenciális tanulásszervezés széleskörû elfogadása és megvalósítása – mely egyébként erõteljes összefüggésben áll az ún. forrásközpontok segítõ tevékenységével –, valamint az integrációban érintett szakemberek együttmûködése nélkül aligha képzelhetõ el széleskörû inklúzió, ugyanis az "nem arról szól, hogy néhány sajátos nevelési igényû tanulót hogyan lehet integrálni a többségi oktatásba, sokkal inkább szemléletmód, és arra keresi a választ, hogyan lehet átalakítani az oktatási rendszereket és más tanulási környezeteket, hogy azok meg tudjanak felelni a tanulók sokféleségének. A minõségi oktatás olyan oktatás, amely inkluzív, mivel célja minden tanuló teljes részvétele." (UNESCO 2005)

Új szervezeti keretek az SNI tanulók ellátásában

Általános trend Európában (MCPHERSON 2011; RÉTHYNÉ 2002), hogy a korábban kizárólag sajátos nevelési igényû gyermekekkel foglalkozó intézmények funkciót váltanak. Az elnevezésük különbözõ (szakértõi központ, módszertani központ, segítõközpont, forrásközpont). Sokrétû feladatkört látnak el, úgymint a pedagógusok képzése, tanfolyamok tartása, anyagok, módszerek kifejlesztése és terjesztése, közvetlen segítségnyújtás a többségi iskoláknak és a szülõknek, egyéni vagy kiscsoportos foglalkozás gyermekekkel, tanácsadás az iskolaváltásnál (JOHNSTONE 1999).

A SNI tanulókat ellátó intézmények a hazai közoktatásban is megváltoztak. A speciális intézmények szolgáltatásai részben átalakultak, és az integráció számára is szolgáltatásokat biztosító rendszer immár Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézményként (EGYMI) született újjá. A speciális gyógypedagógiai intézmények korábbi profiljukat megtartva, az adott fogyatékossági csoportba tartozó, de komplexebb, halmozott szükségleteket mutató gyermekek-tanulók speciális ellátását végzik, ugyanakkor emellett az integrációt segítõ szakmai és szakszolgáltatásokat is biztosítanak.

Az integrált tanulók létszámának jelentõs növekedése és az inkluzív nevelés osztálytermi szintû kooperációs igénye hatására megnõtt a szakmai együttmûködések iránti kereslet. Az együttmûködés több szinten: a pedagógusok, a tanulók, a gyógypedagógusok, a szülõk többszereplõs dialógusában formálódik egy-egy befogadó iskola színterén.

Az EGYMI-k számára alapvetõ kérdésként merül fel, hogyan képesek szembenézni a fenti változásokkal. Ugyanakkor az együttmûködés mellett nemes versengés alakulhat ki a sajátos nevelési igényû tanulók ellátásáért, növelve az egyes szereplõk aktivitását és munkájának minõségét. A konkurencia ugyanis, abban az értelemben, hogy mind a speciális intézmények, mind a többségi intézmények vállalkoznának egy adott SNI tanuló ellátására, az ellátási rendszert pozitív irányba mozdíthatja el, növelve az egyéni szükségleteknek megfelelõ, testre szabottabb szolgáltatások biztosítását, az azokhoz való folyamatos és rugalmas alkalmazkodást.

A konkurencia – paradox módon – pozitív hatással lehet az eredményességet erõteljesen befolyásoló belsõ folyamatokra mint a pedagógiai fejlesztésben részt vevõ partnerek (tanuló, pedagógus, egyéb szakember, szülõ, fenntartó) együttmûködésének javítására, a különbözõ tanácsadói szolgáltatások egységes koncepciójú, szakmaközi alapokra épülõ kooperációjának megvalósulására. A kooperáció ugyanakkor szintén lehet formális, amennyiben nem partnerségre épülõ, esetleg csekély intenzitású.

A helyzet azért is különleges, mert ebben az együttműködést igénylõ szituációban felértékelõdik az EGYMI-k tudásátadó szerepe, mely a szakmai szolgáltatások biztosításának széles körében érhetõ tetten, ebben különbözik az eddigi egységes szakszolgálatoktól. A speciális intézmény így tudástermelõ mûhellyé is vált. Jó gyakorlatainak, innovációs törekvései tapasztalatainak megosztásával segítheti az együttnevelést, a befogadó pedagógia tartalmi gazdagodását is. Az EGYMI segítséget adhat a többségi iskolának abban, hogy alkalmas legyen a sajátos nevelési igényű gyermekek befogadására, képes legyen az egyes gyermekek sajátos igényeinek kezelésére. Munkája során nemcsak a befogadó intézménnyel, hanem a fõvárosi (megyei) kötelezettségként szakmai szolgáltatást ellátó intézménnyel is együttműködik. A szakmai szolgáltató számára kívánatos ez az együttmûködés, mert az EGYMI kínálatában a módszertani segítség gyakorlati tevékenységek bemutatása alapján valósul meg. (KŐPATAKINÉ 2006)

Egyaránt kihívás és lehetõség tehát, hogy az integrált nevelés terjedésével a speciális kompetenciák erõteljesebben jelenjenek meg a többségi iskolákban is. A speciális intézményekben dolgozó gyógypedagógusok szaktudását az integrált nevelés elterjedésével a többségi intézményekben is igénylik. A meglévõ gyógypedagógiai tudás (fejlesztõ programok alkotása, terápiák alkalmazása, tanácsadás) segítik az integrált oktatásban részt vevõ sajátos nevelési igényû gyermekeket, tanulókat. A (gyógy)pedagógiai többletszolgáltatás fogalma beépült a magyar szakmai gyakorlat szókincsébe. A gyógypedagógiai diagnosztikus, terápiás, oktató, nevelõ, rehabilitáló folyamat széles spektrumú, rendszerszerû és több intézményt érintõ tevékenység. A szolgálat, szolgáltatás a társadalmi élet számos területén hat. Komplex segítséget jelent a rászorulóknak a családban, valamint az intézményes ellátás esetében (GAÁL 2000; ILLYÉS 2000; MESTERHÁZI 1996, 1998). A gyógypedagógiai iskolák funkcióváltása a XX-XXI. század fordulójára tehetõ, a széleskörû szolgáltató feladat felvállalása azonban új. A változtatás mozgatórugója alapvetõen a gyermekek, tanulók megsegítésérõl alkotott kép és gyakorlat átalakulása volt. Korábban a szakmai tudás centralizálása állt a középpontban. A sajátos nevelési igényû tanulók különnevelése a hozzájuk kapcsolódó tevékenységi kört is elkülönítetten koncentrálta. Az együttnevelés elméletének és gyakorlatának megjelenésével együtt járt a tudás decentralizálása, a gyermek, tanuló támogatása ott, ahol él, tanul.

A gyógypedagógiai szolgáltató központok vagy ún. integrációs központok kiépítésének gondolata ugyanakkor nem új keletû. A gyógypedagógiai innováció szerves részeként jöttek létre külföldön ilyen központok, valamint a hazai gyakorlatban is találunk rájuk példát. Jellemzõjük, hogy kizárólag a gyógypedagógiai szakszolgálati, szakmai szolgáltatási feladatokat látták el, vagyis nem iskolákhoz kötötten mûködtek, működnek (CSÁNYI 1990; PAPP 1995, 2004; GEREBENNÉ 1996; MESTERHÁZI 1998).

Magyarországon a forrásközpontok kialakulásának elsõ kezdeményei a Tanulási Klinika-programban érhetõk tetten, ahol azoknak az 5-12 éves gyermekeknek, tanulóknak nyújtottak fejlesztési, oktatási, terápiás segítséget, akik a tanulási képesség különbözõ mértékû zavara miatt a tanulás területén tartósan alulteljesítettek. A program tevékenységköre kiterjedt a pedagógusoknak, gyógypedagógusoknak nyújtott szakmai szolgáltatásokra, valamint kutatást folytatott a tanulási képesség fejlõdésérõl, fejleszthetõségérõl. Fõ célja az volt, hogy olyan gyógypedagógiai szolgáltatásokat fejlesszen ki, amelyek a késõbbiekben az eltérõ tantervû általános iskolák keretein belül mûködhetnek. A program meghatározó jelentõségû volt nemcsak az enyhén értelmi fogyatékos tanulókat oktató-nevelõ iskolák, hanem valamennyi szegregált gyógypedagógiai intézmény számára, hiszen jövõképet adott és felvázolta egy majdani intézményi struktúra alapjait. A gyógypedagógiai szolgáltató központok a gyógypedagógiai intézmények és a gyógypedagógiai tudás fejlõdésének jövõbeli irányát mutatták meg (MESTERHÁZI 1996, 1998; FARAGÓNÉ–TÓTH B. 2003). Mind az elmélet, mind pedig a külföldi és hazai gyakorlat tapasztalatai követelték ki a törvényes keretek megteremtését az intézményi struktúra és hozzá kapcsolódó tartalom megváltoztatására. Az 1993-ban kiadott, többszörösen módosított LXXIX., Közoktatásról szóló törvény (Ktv) 2003. évi módosítása teremtette meg az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény (EGYMI) fogalmát.

A többségében eddig különnevelést-oktatást végzõ gyógypedagógiai intézmények egységes gyógypedagógiai módszertani intézménnyé alakulva szakszolgálataik és szakmai szolgáltatásaik révén nagy segítséget tudnak nyújtani az integráltan oktatott-nevelt gyermekek/tanulók számára, megõrizve egyúttal a külön oktatott-nevelt tanulók magas szintû szakmai ellátásának kompetenciáját is. Mindennek záloga az intézményekben korábban felhalmozott tudás és tapasztalatanyag, valamint a személyi feltételrendszer: a szakmailag kompetens gyógypedagógiai tanárok, terapeuták, szakpedagógusok, gyógypedagógiai asszisztensek (PAPP–FARAGÓNÉ 2007; PAPP 2008; KÕPATAKINÉ 2006).

A különbözõ tanácsadói szolgáltatások egységes koncepciójának kidolgozása, a sztenderdek kialakítása, a referencia intézmények kritériumainak felsorolása, a különbözõ színtereken történõ koordinálás, az azonnali reagálás az EGYMI feladata (KŐPATAKINÉ 2004: 13). A korábbi jogszabályi környezet, egyedülállóan a hazai palettán, egységet teremtett jog, szakmaiság, ellátottak szükségletei, nemzetközi szintér hálójában, valamint egy intézmény alá sorolta a szak- és szakmai szolgáltatás körét. A jelenleg alakulóban lévõ folyamatok éppen ezt az egységet tervezik megbontani. Az EGYMI-k szolgáltatásai sokrétûek. Céljuk segítséget adni a többségi iskolának abban, hogy alkalmas legyen a sajátos nevelési igényû gyermekek befogadására, képes legyen az egyes gyermekek sajátos igényeinek kezelésére. Ennek érdekében segíti az intézményben a habilitációs, rehabilitációs szemlélet kialakulását, a sérülés-specifikus módszertani eljárások elterjesztését, az alkalmazkodást a sajátos nevelési igény típusához, eltérõ mértékéhez, az egyéni fejlõdési sajátosságokhoz. A többségi iskolák és a speciális iskolák együttmûködése, a többségi pedagógus és a gyógypedagógus együttmûködése új tanulási helyzet a szervezetek és a szakemberek számára.

A befogadó intézményben a támogató–segítõ–fejlesztõ együttmûködés megkezdése elõtt is zajlottak komplex, folyamatosan átalakuló munkafolyamatok, új megoldásokat kerestek a problémákra, ezért a befogadó intézmények – csakúgy, mint az EGYMI-k – állandó változásban, fejlõdésben voltak. Az egységes gyógypedagógiai intézményeknek nemcsak azért nehéz megfelelniük a szakmai kihívásoknak, mert egyszerre sokféle elvárást támasztanak irányukba, hanem azért is, mert ezt olyan körülmények között és olyan erõs partneri együttmûködéssel kell megtenniük, ami a közoktatási intézmények számára szokatlan. Miközben zajlik az alig egy évtizedes építkezés, folyamatos kritika is éri a módszertani intézményeket. Az intézmények közötti kommunikáció fejlesztésének hiányai, az ösztönzõ erõ gyengesége, a forrásteremtõ stratégiák problémái, a szervezetfejlesztés, az önmenedzselés gyengeségei jelentik a kritikai alapot (KŐPATAKINÉ 2009: 39).

Miért nehéz az EGYMI dolga?

Ha az EGYMI-k új szerepkörét úgy tekintjük mint a befogadó és speciális intézmények közötti kooperáció – konkurencia-folyamatok kiegyensúlyozójáét –, akkor látható, hogy ezzel a meglehetõsen újfajta szereppel való azonosulás másfajta stratégiai megközelítést igényel. Ennek a stratégiának alapvetése, hogy a sajátos nevelési igényû gyermekek ellátása az EGYMI-k feladata, mindegy, hogy ennek szervezeti keretét a speciális intézmények, vagy az integráló intézmények adják. Mindegy, hogy "kint vagy bent", ahogy Lányiné Engelmayer Ágnes egy, a projekt elõzetes eredményeit bemutató konferencián hozzászólásában felvetette, már az is kérdés, hogy egyáltalán mi a kint és mi a bent. Azonosulva ezzel a gondolattal, az elsõ lépés a konkurencia-folyamatok pozitív irányba terelésének irányába az, hogy az EGYMI a SNI gyermeknek nyújtott szolgáltatásokat – a "legkevésbé korlátozó környezet" fogalmával összhangban (USA, oktatási törvény, 1975.) – ott biztosítja, ahol az a gyermek számára a legoptimálisabb. E gondolat elfogadása korántsem könnyû, számos szervezeti, tradicionális és személyi korlát lebontását igénylõ folyamat. Ugyanakkor vannak és voltak is olyan speciális intézmények, melyek idejekorán megvalósították önfejlesztésüket e téren.

Az EGYMI-k jelenlegi állapotának és különbözõ fejlettségi színvonalának megértéséhez fontos annak figyelembevétele, hogy az EGYMI-vé alakulás láthatóan az elõre menekülés stratégiája volt, amelynek a fogadtatása az intézményeken belül meglehetõsen vegyes véleményeket váltott ki. Jól kitapintható azoknak a köre, akik elképzelhetetlennek tartották az integrációt, a többségi iskolákat alkalmatlannak ítélték a sajátos nevelési igényû tanulók fogadására, s ezért határozottan kiálltak a nagy hagyományokkal rendelkezõ, a többségi intézményekkel párhuzamosan fenntartott és mûködtetett speciális iskolák mellett. Az elõremenekülés stratégiájának része az is, hogy – ha már elkerülhetetlen az integrációban való részvétel, akkor az újonnan kialakult helyzetben – legyen megkerülhetetlen annak a szakmaiságnak a szerepe, amellyel a gyógypedagógiai intézmények (és az ott dolgozó pedagógusok) rendelkeznek. A kérdés az, hogy az inklúziós gyakorlat támogatásában hatékonyan tudnak-e részt vállalni a korábban csak a különnevelésben dolgozó gyógypedagógus-szakemberek. Hogyan segíthetõk abban, hogy az újonnan vállalt feladatokhoz szükséges kompetenciákat megszerezzék?

Problémát okozhat, hogy az EGYMI gyógypedagógusai a folyamatokat a maguk nézõpontjából tervezik meg, abból indulnak ki, hogy õk maguk mit és hogyan csináltak az eddigi gyakorlatukban, illetve hogyan gondolják a speciális intézmény nézõpontjából a támogatást, segítést.
Önmagában nem mutatja az inklúzióval kapcsolatos elkötelezettséget, hogy az EGYMI-k hány éves tapasztalattal rendelkeznek az együttnevelés támogatásában. Tény viszont, hogy szinte mindegyik EGYMI átalakult, bár ez inkább a külsõ kényszereknek (Nemzeti Fejlesztési Terv programjainak elindulása, a közoktatási törvény változásai, a nemzetközi tendenciák hatása, oktatáspolitikai szándék, szülõi akarat), továbbá a sajátos nevelési igényû (fogyatékos) tanulók iskolai integrációjának folyamatos, nagy léptékû emelkedésének is köszönhetõ.

Ugyanakkor a törvényben megfogalmazott lehetõségek elõtt jóval korábban (már a 70-es évektõl) a testi-érzékszervi fogyatékosok speciális intézményeiben kialakultak a szakés szakmai szolgáltatás kísérleti mûhelyei, amelyek egyrészt gyakorlati tapasztalatra tettek szert a szolgáltatói rendszer kiépülésében, másrészt erõs együttmûködésben fedezték fel a szakmaközi kommunikáció lehetõségeit, alakíthatták ki annak gyakorlatát. (KŐPATAKINÉ 2004, 2006, 2008, 2009; FARAGÓNÉ–PAPP 2011)

Kutatási koncepció


A fentieknek megfelelõen kutatásunk célja tehát, hogy feltárjuk a sajátos nevelés igényû gyermekek-tanulók oktatás-nevelése hátterében álló intézményi mûködéseket, az intézmények közötti választási motivációkat, és ezek eredményeibõl kiindulva ajánlásokat készítsünk a sikeres integráció megvalósítása érdekében.
3. ábra. A kooperáció és konkurencia együttes megjelenése az SNI tanulókat ellátó intézmények között

A kutatás céljának megfelelõen azokat a kérdéseket vizsgáljuk elsõsorban, hogy: Folyik-e piaci verseny a sajátos nevelési igényû tanulók oktatásáért a többségi és speciális intézmények között? Mely tényezõk befolyásolják az intézmények kínálatának fejlesztését a különbözõ színtereken? Milyen szolgáltatások és befogadási folyamatok megteremtésére nyújt lehetõséget az együttnevelés? Van-e együttmûködés az intézmények eltérõ feladatot ellátó egyes intézményegységei között? Melyek az intézmények közötti szülõi döntés mozgatórugói?

Kutatási módszerünk a szakértõi interjú, a kvalitatív kutatási módszerek egyik klasszikus formájának, az interjúnak (SZABOLCS 2001; SEIDMAN 2002; KVALE 2005; MASON 2005; SÁNTHA 2009) egy speciális változata (BOGNER–MENZ 2005). Olyan kérdések vizsgálatára alkalmas elsõsorban, amelyek elméletileg kevésbé strukturálhatóak, mert a valóság valamilyen új jelenségét tárják fel, miként kutatásunk is az EGYMI-k és az integrációban egyre nagyobb szerepet vállaló többségi közoktatási intézmények új viszonyrendszerében megjelenõ kooperációs és konkurencia folyamatait keresi. A szakértõi interjú módszere azért alkalmas új jelenségek feltárására, mert széles körû adatgenerálási lehetõséget nyújt, vagyis viszonylag sok adatot gyûjt, amelyek az interjúk félig strukturált jellegének megfelelõen alapvetõen nyitottak a válaszadók legkülönbözõbb felvetéseire. A módszer nehezen megközelíthetõ, "érzékeny" témákat, esetleg tabutémákat feszegetõ szociális mezõ feltárását is lehetõvé teszi. Esetünkben a konkurencia, konfliktusok, együttmûködés határai és sikerei ilyen "érzékeny" témaköröknek bizonyulnak, hiszen egyéni és szakmai érdekviszonyok sokszintû hálójában forognak nemcsak az interjúalanyok, de az interjúkészítõ kutatók is.

Az interjúkészítõk tehát egy szakértõi interjúban a kutatók maguk, akik a témakör szakértõiként jelennek meg a kutatási helyszíneken. Szakértõk, mert jelentõs belsõ tudással rendelkeznek a vizsgált helyzetrõl, nemcsak annak kutatásáról, de gyakorlati aspektusairól is. Tapasztalataik segítik a félig strukturált beszélgetés irányítását és a váratlanul felmerülõ, de a kutatási kérdések szempontjából releváns új beszélgetési irányok felvételét.

Az interjúk résztvevõinek mintáját különbözõ speciális és többségi iskolákból választottuk ki. Olyan intézményeket kerestünk, amelyek látássérült, hallássérült, mozgáskorlátozott vagy tanulásban akadályozott tanulók speciális oktatását látják el, illetve integrációban ilyen gyermekeket fogadtak. Az interjúkat az intézmények igazgatóival, néhány ott dolgozó pedagógussal, gyógypedagógussal és az ott tanuló egyes gyermekek szüleivel készítettünk.

A kutatás folyamán egyértelmûen azonosíthatók voltak a szülõi, a pedagógusi és az igazgatói szerepek képviselõi, az EGYMI kétirányú szolgáltatói feladatköre okán a gyógypedagógusok viszont egyszerre több szerepben is megjelentek. Ugyanaz a személy a speciális iskola pedagógusaként (gyógypedagógusaként) esetenként a többségi iskolákat is ellátta utazó gyógypedagógusi feladatkörben munkaideje egy részében.


Mintaválasztásunk megmutatja, hogy a kutatás nem tűzte ki célul a reprezentativitást. Ilyen új kérdésfelvetés elsõ vizsgálatakor ez nem is ajánlott, hiszen a kutatás éppen arra irányul, hogy azonosítani tudja az egyes feltárandó jelenségek mintázatait, értelmezéseit és azok jelentéseit, amelyek a kutatás továbbfejlesztéseként a jövõben vezethetnek reprezentatív vizsgálatokhoz.

A kutatás 2010. szeptemberében kezdõdött a "TÁMOP-4.2.1.B-09/1/KMR projekt – Az iskolai és társadalmi inklúzió feltételrendszere" alprojektjeként. A próbainterjúkat 2010 õszén készítettük, segítségükkel véglegesítve az interjúkérdéseket. Az interjúk felvételére 2011 folyamán került sor, jelenleg az eredmények feldolgozása zajlik. A feldolgozott interjúk várhatóan egy kötetben kerülnek összefoglalásra, amely 2012 második felében készül el. A továbbiakban a kutatás olyan eredményeire szeretnénk felhívni a szakmai közönség figyelmét, amelyek illusztrálják vizsgálatunk egyes aspektusait és az intézmények közötti kooperáció és konkurencia folyamatainak egyes mintázatait.

Előzetes eredmények

Az eredmények feldolgozásakor a tematikus aspektusok és nem a fogyatékossági csoportok szerinti elemzést választottuk. Tettük ezt egyrészt a kutatás intézményi aspektusainak hangsúlyozása miatt, másrészt a kislétszámú kutatási csoportok résztvevõinek anonimitását garantálva. Az eredményeket így az intézményvezetõi, a szülõi, a gyógypedagógusi és a pedagógusi szerepkör felõl rendszerezzük.

Az innovatív, "nyerõ" intézmények stratégiája

Annak ellenére, hogy kutatásunkban intézményvezetõkkel, pedagógusokkal, gyógypedagógusokkal és szülõkkel készítettünk interjút, erõteljesen igyekeztünk fókuszálni az intézmények rendszerszintû mûködésére, mivel az együttnevelés több intézmény, több, különbözõ kompetenciájú szakember együttmûködése mentén zajlik. Mind a szolgáltatások köre, mind pedig azok fogadtatása függ, véleményünk szerint, az intézmény rendszerszintű működésétől. Ennek az elvnek a megvalósulását az egyes intézmények vezetõinek rendszerszintû gondolkodásában, intézkedéseiben érhetjük tetten.

Az elmúlt évtizedben az EGYMI-vé válás útján nagy különbségeket lehetett tapasztalni az egyes intézmények között, voltak elõresietõ, és kissé lemaradó intézmények. Kutatásunk alapján megállapítható, hogy az ún. sikeres intézmények a megváltozott körülményekre reagáló stratégiát tudtak kialakítani. Olyan új szolgáltatásokat fejlesztettek ki, melyekkel az integráltan tanuló SNI gyermekeket látják el (pl. utazótanári szolgáltatást, továbbképzést a többségi pedagógusoknak stb.), de bõvítették a hagyományos speciális iskolai profiljukat is (pl. új fogyatékossági típusok ellátása, fejlesztõ iskola stb.) Ezeket az intézményeket jelentõs mértékû innováció is jellemzi, pl. a tananyag-adaptáció, az eszközkölcsönzés, a jó gyakorlatok átadása terén. A többségi és a speciális intézmények között sokrétû és intenzív együttmûködések alakultak ki: pl. team-tanítás, közös tervezés és értékelés a befogadó pedagógusok és a gyógypedagógusok között, közös programok a SNI és az ép tanulók között, illetve a szülõk bevonására irányuló kezdeményezések. Éppen az együttmûködésekhez kapcsolódik a negyedik jellemzõ, ez pedig az intézmények közötti átjárhatóság, vagyis az, hogy a SNI gyermek abban az intézményben kapja meg az oktatás – nevelést, ami számára a legoptimálisabb. Mivel az EGYMI-k részben megtartották korábbi speciális intézményi profiljukat, ugyanakkor ellátják a partner-intézményekbe integrált SNI tanulókat is, így a SNI tanulók rugalmas ellátási formáinak kialakítására van lehetõség: részleges integrációra, év közbeni intézményváltásra, a szolgáltatások intenzitásának növelésére stb., ami összhangban áll a legkevésbé korlátozó környezet koncepciójával.

"Persze, hogy kooperálunk, de azért az egészséges, önhirdetõ attitûd meg van bennünk. Mi elmondjuk, hogy azt sem szégyelljük, hogy mi jók vagyunk a szakmában, de ettõl függetlenül, ha a szülõ úgy dönt és kint van a gyerek … akkor igyekszünk az összes befelé meglévő szolgáltatásunkat kifelé is elérhetõvé tenni." (speciális iskola vezetője)

Gyógypedagógusok aspektusa

Az interjúk során a sajátos nevelési igényû gyermekek ellátását biztosító gyógypedagógusok gyakorlati munkájába kaptunk betekintést, legyen az akár speciális intézmény, akár többségi intézmény (óvoda, általános iskola, középiskola). Megismerhettük azokat az ellátási modelleket, amelyek a sajátos nevelési igényû gyermekek szükségleteinek hatékony kielégítését célozzák. Külön kitértünk azokra a módszerekre, oktatásszervezési megoldásokra, amelyek jó gyakorlatként emelkedtek ki (pl. több gyógypedagógus dolgozik egyszerre mindkét profilban, az integrációban és a speciális intézményegységben). Megjelennek azok a szakmai képzési lehetõségek, amelyek a gyógypedagógusok számára azáltal váltak lehetõvé, hogy intézményük átalakulási folyamaton ment keresztül, speciális intézmény esetében EGYMI-vé alakultak, többségi intézmény esetén pedig integrálóvá váltak (pl. a kooperatív együttmûködés lehetõségei, továbbképzés kifejezetten az utazó gyógypedagógusok számára, sok belsõ képzése).
Vizsgálatunk során kitértünk a gyógypedagógusok perspektíváinak, munkájukkal kapcsolatos vélekedéseiknek vizsgálatára ebben a komplex ellátórendszerben. Megállapítható, hogy az integráció megítélése a gyógypedagógusok körében vegyes, még az utazó gyógypedagógusként dolgozó kollégák véleménye sem egyértelmûen pozitív az együttnevelés jelenlegi helyzetérõl és feltételeirõl.
"Szerintem sokszor jó, de még többször rossz. Általában így gondolom, mi úgy próbáljuk csinálni, itt az iskolában, hogy mindenkinek jó legyen. A gyerek van az elsõ helyen, sokszor dolgozunk együtt a legjobb megoldás érdekében. Legtöbbször teammunkában gondolkodunk, de ezek mi vagyunk." (gyógypedagógus)

Felhasználók (szülők, családok) aspektusa


Vizsgáltuk a sajátos nevelési igényû gyermekek ellátását a szülõk (családok) szemszögébõl. Arra a kérdésre kerestük a választ, hogy az intézményrendszer hogyan tud segíteni a gyermek ellátásában (például: a diagnózis megállapításakor, az intézmény kiválasztásakor, a fejlõdési alternatívák kijelölésében, a terápiás kínálattal stb.). Kíváncsiak voltunk azokra a támogatási lehetõségekre, amelyeket az intézmények tudnak biztosítani a gyermekek és családjaik számára a lehetséges tanulási út megtervezésében, a jövõkép kialakításában. Külön kitértünk arra, hogy milyen a családok viszonyulása ezekhez a szolgáltatásokhoz, éreznek-e, s ha igen mely pontokon bizonytalanságokat.

Fontos szempontnak tartjuk a szülõk választási motivációit a gyermekük számára nyújtandó szolgáltatások terén, illetve a gyermekek/családok fontos életeseményeit. Emellett a válaszok tipizálására tettünk kísérletet R UNSWICK-COLE kutatásának elemzési szempontjai alapján (2008). Elõzetes eredményeink alapján elmondható, hogy a szülõk általában elégedettek az intézménnyel, ahova jár a gyermekük, legyen az akár integráló közeg vagy speciális intézmény. Ez utóbbi esetben megfigyelhetõk fogyatékosságspecifikus szempontok is. Például az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek legtöbbje a speciális intézményt megelõzõen járt többségi általános iskolába, ahol kudarcok sorát szenvedte el a szükséges támogatás hiánya miatt, éppen ezért a szülõk megnyugvással vették tudomásul az intézményváltást.

"… az Általános Iskolában nem fejlõdött a gyerek. Kikértem a gyógypedagógiai felmérést, és azt javasolták, hogy inkább ide járjon. Láttam, hogy ott a gyerek egyre jobban épül le, depressziós lett, úgyhogy azt gondoltam vagy ide hozom, vagy sehova." (enyhén értelmi fogyatékos gyermek édesanyja)

Pedagógusok aspektusa

A többségi intézmények tanítóinak, tanárainak aspektusából is jól kirajzolódnak a kooperáció és a konkurencia jelenségkörébe sorolható intézményi folyamatok jellemzõi. A pedagógusok személyi szintjén egyéni megújulási, fejlõdési lehetõségekrõl és azok szakmai sikerként elkönyvelt megélésérõl szólnak a beszámolók, felvetve a szakmai feltételek és a társadalmi környezet segítõ és akadályozó külsõ tényezõit is.

A személyes megújulási folyamatban a támogató szolgáltatás hozzáférhetõsége esetenként korlátozott, de az ideiglenes vagy tartós együttmûködésre késztetett felek egyre tájékozottabbá, nyitottabbá válnak egymás iránt.

Az intézmények belsõ mûködésében körvonalazódik egy új mûködési forma, amelynek megfelelõen már nem csupán egy-egy tanuló integrációs folyamatáról beszélhetünk, az intézmények elindultak az inkluzív iskolává válás útján. Ennek révén a pedagógusok több sajátos nevelési igényû tanulót is fogadnak és egyre heterogénebb csoportösszetétellel dolgoznak osztályaikban. Megjelenik az iskolákban azon pedagógusok csoportja, akik tapasztalatokkal rendelkeznek az együttnevelés megvalósítása terén, ezáltal elismerést nyernek kollégáik és vezetõik körében és felkészülten fogadják az újonnan érkezõ integrálandó tanulókat. A módszertani felkészülés szempontjából õk elsõsorban a kooperatív oktatás és a kompetenciaalapú oktatás jelentõségét emelik ki, amely mellett az egyes sajátos nevelési igényû tanulók gondolkodásához, kommunikációjához történõ alkalmazkodás megtanulása játszik kulcsszerepet.

"Megtanultam másképp látni a dolgokat földrajz és biológia szakosként. Nagyon jó ötleteim voltak, erre jó volt, hiszen már kezdett rutinszerûvé válni a tanítás, a pedagógiai munka még akkor is, ha mindig új dolgok vannak, még akkor is, ha kompetenciaalapú oktatás van, vagy csoportmunkában tanítunk. Jó volt egy kicsit más szemmel, más fejjel gondolkodni." (tanár)

A pedagógusok tapasztalatainak heterogenitása megmutatja, hogy az integráció fejlesztése hosszabb személyes, szakmai és szervezeti változás eredménye. Ezen belsõ átalakulás azonban hatással lehet az iskolarendszer egészét érintõ váltásra, az integrációtól az inklúzió felé mutató fejlõdésre is.

Összefoglalás

Kutatásunk elõzetes eredményeit bemutatva alapkérdésünkben – folyik-e verseny a speciális és a többségi intézmények között a sajátos nevelési igényû gyermekek ellátásáért – azt a választ kaptuk, hogy nyílt és éles piaci verseny nem tapasztalható. Ugyanakkor az interjúk során látensen megjelentek a konkurenciára utaló jelzések. Elmondható, hogy az együttneveléssel élénken foglalkozik mind a többségi iskolák, mind a speciális intézmények világa. A tanulók és a szülõk azonban olyan természetességgel közlekednek e két világ között, amelynek része lehet abban, hogy e két intézményi csoport világa jelentõsen közelítsen egymáshoz. A konkurencia értelmezési lehetõségei közül tehát természetes módon jelen van a helyzetben a találkozás, esetleg a felek saját kompetenciáinak büszke vállalása, megjelennek kommunikációs nehézségek, de mindkét fél érdekelt abban, hogy ezek ne váljanak feloldhatatlan konfliktussá. A sajátos nevelési igényû tanulók oktatásának közös célja megalapozza az együttmûködést, amely így az együttnevelés minden szereplõjének érdekében áll.

Az intézményi folyamatok és azok szereplõinek vizsgálata során arra az eredményre jutottunk, hogy a "nyerõ" intézményeket az új szolgáltatások kialakítása, innováció, intenzív együttmûködések és az intézmények közötti átjárhatóság jellemzi. Az intézmények munkatársainak céljaiban és jövõképében megjelenik az együttnevelés iránti nyitottság, amely arra sarkallja õket, hogy külsõ vagy belsõ továbbképzéseken egészítsék ki tudásukat az integráció fejlesztése érdekében. Ugyanakkor az integráció erõsödésével saját szerepüket, a gyógypedagógiai kompetenciát még erõsebbnek, még szükségesebbnek érzik. Bár az integrációról alkotott nézetek vegyesnek mondhatók mind a gyógypedagógusok mind a pedagógusok között, jövõképükben hosszú távon szerepel az integráció, akkor is, ha valószínûsíthetõ, hogy az adott pedagógus szakmai pályafutása során egy, netán csak néhány SNI tanuló együttnevelésében közremûködik. Mivel azonban azok az iskolák, amelyek nyitottak már az integráció felé, egyre heterogénebb tanulócsoportok oktatására vállalkoznak, így mégis hosszú távon számolnak az integráció jelenlétével. Az együttnevelés szereplõi több szinten (igazgató, tanítók, tanárok, gyógypedagógusok, szülõk) állnak kapcsolatban egymással jellemzõ az együttmûködés.

A szülõk iskolaválasztási motívumai között természetesen saját gyermekük fejlõdése és befogadása áll elsõ helyen, amely mellett a szülõk igényei és lehetõségei is gazdagítják az intézményválasztási döntés szempontrendszerét. A szülõk nemcsak iskolakezdéskor, de gyermekük iskolai pályafutásának teljes idejében élnek az iskolaváltások lehetõségével.

Kutatásunk egyik legfontosabb felismerésének tartjuk, hogy a speciális iskolához képest "kint" és "bent" tanulás a sikeres intézményi fejlõdés, EGYMI-vé alakulás révén egyre inkább értelmezhetetlenné vált. A gyakorlati példák arra utalnak, hogy gyakran ugyanaz az intézmény, sõt esetenként ugyanaz a gyógypedagógus látja el a SNI tanulót a speciális illetve a többségi iskolában is.

A választási lehetõség, amelyet tanulmányunk címével is kihangsúlyoztunk, vagyis hogy két út van…, gyakran valódi választást jelent, annak ellenére, hogy a financiális és egyéb feltételek hiánya ennek idõnként gátat szab. Kutatásunk során olyan további problémára bukkantunk, mely az egyes tanulók egyedi és egyéni intézményválasztási útjait jellemzi. A speciális és integráló intézmények viszonylag egyenes, kijelölt útjai között, az egyes életutakban tapasztalható útvesztõk érdemelnének további figyelmet, vagyis a gyermekek váltásai a speciális és többségi intézmények között, esetenként akár több alkalommal. Az EGYMI kétirányú szolgáltatási rendszere segítheti és teheti biztonságosabbá, tervezhetõbbé ezt a folyamatot, biztosítva az életkor elõrehaladtával az akár változó tanulói szükségletekhez történõ alkalmazkodást.

Irodalom
  • BALÁZS É. – KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS M. (szerk., 2008): Új horizontok az együttnevelésben. Oktatáskutató és Fejlesztõ Intézet.
  • BÁNFALVY Cs. (szerk, 2008): Az integrációs cunami. ELTE BGGYFK, Budapest. BOGNER, A. – MENZ, W. (2005): Das theoriegenerierende Experteninterview. Erkenntnisinteresse, Wissensformen, Interaktion. In: BOGNER, A.–LITTIG, B.–MENZ, W. (Hrsg.): Das Experteninterview. Theorie, Methode, Anwendung. 2. kiadás, 33–70.
  • BOWERS, T. (1996): A személyi fejlõdés és a változás a speciális iskolákban. In. CSÁNYI Y. (szerk.): KÖZÖSEN. Szemelvénygyûjtemény az integratív neveléstõl és oktatásról. BGGYTF, Budapest, 141–148.
  • CSÁNYI Y.–PERLUSZ A. (2001): Integrált nevelés – inkluzív iskola. In. BÁTHORY Z.–FALUS I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány körébõl. Osiris Kiadó, Budapest, 314–332.
  • CSÁNYI Y.–ZSOLDOS M. (1994) Világkonferencia a speciális szükségletûek nevelésérõl. Új Pedagógiai Szemle, 12. 41–50.
  • CSÁNYI Y. (1990) Fogyatékosok integrációja- nemzetközi és hazai áttekintés. Gyógypedagógiai Szemle, 4. 271–279.
  • CSÁNYI Y. (szerk.) (1996) Közösen, Szemelvénygyûjtemény az integratív nevelésrõl és oktatásról, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest.
  • CSÉPE V. (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylõ (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendõk. In: FAZEKAS K.–KÖLLÕ J.–VARGA J. (szerk.): Zöld könyv a közoktatás megújításáért. ECOSTAT, Budapest. 139–166.
  • FARAGÓNÉ BIRCSÁK M.–PAPP G. (2011): Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény (EGYMI) feladatai, tevékenysége a tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók szolgálatában. In: P APP G. (szerk.): A diagnózistól a foglalkozási rehabilitációig. Új utak és eredmények a tanulásban akadályozott személyek gyógypedagógiájában. ELTE Eötvös Kiadó, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest, 103–112.
  • FARAGÓNÉ BIRCSÁK M.–TÓTH B. (2003): A "Tanulási klinika-modell" kísérleti mûködésének magyarországi tapasztalatai. Gyógypedagógiai Szemle, 2. sz. 116–134.
  • FONYÓDI I. (2001): Az oktatásirányítás szerepe az együttnevelés sikeréért. Fejlesztõ pedagógia, 12. 3. 7–8.
  • FÜLÖP M. (2008) Paradigmaváltás a versengéskutatásban. Pszichológia, 28. 2. 113–140.
  • GAÁL É. (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. In: ILLYÉS S. (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fõiskolai Kar, Budapest, 429–459.
  • GÖNCZÖL E. - VASS V. (2004): Az oktatási programok fejlesztése. In: Új pedagógiai Szemle, 11. 10–19. G YÖRKÖSY A. (1994): Latin-magyar kéziszótár. 11. kiadás, Akadémiai Kiadó, Budapest. HALÁSZ G. (2004): A sajátos nevelési igényû gyermekek oktatása: európai politikák és hazai kihívások. Új Pedagógiai Szemle, 2. 28–37.
  • HÁMORI B. (2008): A versenyfogalom dinamikája. In: Pszichológia 28. 2. 141–164. H ORVÁTH A. (1994): Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. Budapest, OKI-IFA. ILLYÉS S. (2000): A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai. In: ILLYÉS S. (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE GYFK, Budapest, 15–38.
  • JOHNSTONE, D. (1999): A forrásközpontok szerepe az inkluzív oktatás megalapozásában. In:
  • Z ÁSZKALICZKY P.–LECHTA, V.–MATUSKA, O. (szerk.): A gyógypedagógia új útjai – Rendszerfejlesztés, tanácsadás, integráció. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest, 315–324.
  • KAGAN, S. (2004): Kooperatív tanulás. Ökonet, Budapest.
  • KOPP M. szerk. (2008): Magyar lelkiállapot 2008: Esélyerõsítés és életminõség a mai magyar társadalomban. Semmelweis Kiadó, Budapest.
  • KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS M.–MAYER J.–SINGER P. (szerk., 2007): Akadálypályán. Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógustovábbképzési Kht., Budapest.
  • KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS M.–MAYER J. (2009): Egy paradigmaváltás margójára. In: KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS M. (szerk.): Együttnevelés határon innen és túl. Kutatási eredmények a sajátos nevelési igényû tanulók inklúzióját támogató hazai szakmai szervezetekrõl, kitekintéssel az aktuális nemzetközi projektekre. OFI, Budapest, 33–82.
  • KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS M. (2004): Új szakmai igények, új mûködési forma: az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények. OKI, Budapest.
  • KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS M. (szerk., 2003): Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. OKI, Budapest. KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS M. (szerk., 2006): A szervezetfejlesztés jó gyakorlatai: az átalakuló speciális intézmények. OKI, Budapest.
  • KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS M. (szerk., 2009): Együttnevelés határon innen és túl. Kutatási eredmények a sajátos nevelési igényû tanulók inklúzióját támogató hazai szakmai szervezetekrõl, kitekintéssel az aktuális nemzetközi projektekre. OFI, Budapest.
  • KVALE, S. (2005): Az interjú. Bevezetés a kvalitatív kutatás interjútechnikáiba. Jószöveg mûhely, Budapest.
  • MASON, J. (2005): Kvalitatív kutatás. Jószöveg Mûhely, Budapest. MAYER J.–KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS M. (2011): A szavak és a tettek. Sajátos nevelési igényû tanulók a
  • közoktatásban a 21. század elsõ évtizedében Magyarországon. OFI, Budapest.
  • MCPHERSON, E. (2011): Moving From Separate, to Equal, to Equitable Schooling: Revisiting School Desegregation Policies. Urban Education. 46(3), 465–483.
  • MESTERHÁZI Zs. (1994): A "Tanulási Klinika" program, a tanulási problémák megelõzéséért, enyhítéséért, – gyermekeknek és pedagógusoknak. Gyógypedagógiai Szemle, 2. 120–123.
  • MESTERHÁZI Zs. (1996) A tanulást segítõ szolgáltatások kialakulása. Gyógypedagógiai Szemle. 1. 35–41.
  • MESTERHÁZI Zs. (1998) A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése, BGGyTF, Budapest
  • MESTERHÁZI Zs. (2001): Útmutató szülõknek. In. CSÁNYI Y. (szerk.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése. ELTE BGGYFK, Budapest 55–74.
  • METZGER B. (2004) A sajátos nevelési igényű gyermekek integrált nevelésérõl – fenntartó önkormányzatoknak. LINK (letöltés: 2012 április 16.)
  • N. KOLLÁR K. (2004): Kooperáció az iskolában. In: MÉSZÁROS A. (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 205–221.
  • N. KOLLÁR K. (2004a): Feladatvégzés csoportban, versengés és együttmûködés. In: N. KOLLÁR K. – SZABÓ É. (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 324–349.
  • PAPP G.–FARAGÓNÉ BIRCSÁK M. (2007): Inkluzív nevelés. Útmutató tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók együttneveléséhez. Módszertani intézményi útmutató. suliNova, Budapest.
  • PAPP G. (1995): Tanulásban akadályozott gyermekek integrációja. In: BORBÁLY S.–CSIKY E.– FÖLDINÉ ANGYALOSSY ZS.–KISS Á.–MISETA ZS.–PAPP G.–PERLUSZ A.–RÓZSÁNÉ CZIGÁNY E.–SZABÓ I.: Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF, Budapest, 94–143.
  • PAPP G. (1998a): Integrált oktatás, inkluzív iskola. In: MESTERHÁZI Zs.: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGyTF, Budapest, 215–223.
  • PAPP G. (1998b): Jövõnk Európában. Gyógypedagógiai Szemle, 3., 223–228.
  • PAPP G. (2000): Öt hazai integrált nevelési modell tanulásban akadályozott gyermekek számára. Gyógypedagógiai Szemle 1., 15–19.
  • PAPP G. (2002): Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek közötti
  • kooperáció tükrében. Magyar Pedagógia 102. 2. 159–178. P APP G. (2004): Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi iskolában. Comenius Bt. Pécs. P APP G. (2008): Az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek integrált oktatása, nevelése hazánkban. In: SZABÓ Á. (szerk.) Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai körébõl. Inkluzív nevelés. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. Budapest. 215–225.
  • PAPP G. (szerk. 1994): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • PAPP G.- FARAGÓNÉ BIRCSÁK M.(2007): Útmutató tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók együttneveléséhez. Módszertani intézményi útmutató. Sulinova, Budapest.
  • PAPP G.- RÓZSÁNÉ CZIGÁNY E. (1996): Miért jó az integráció? Speciális Pedagógia, Módszertani Lapok, 3., 8–23.
  • PERLUSZ A.–CSÁNYI Y.–BODORNÉ N. T. (2007): Kiket és hol tanítunk? Tendenciák a hallássérültek pedagógiájában a változó populációra tekintettel. Gyógypedagógiai Szemle, XXXV. évf. 3. 161–166.
  • PERLUSZ A. (2008): Látássérültek iskoláztatása és társadalmi integrációja. In: BÁNFALVY CSABA (szerk.): Az integrációs cunami. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 113–129.
  • PERLUSZ A. (2011): A hallássérült tanulók középfokú oktatása – tendenciák, módszertani ajánlások. In: PAPP G. (szerk.): Középiskolás fokon?! Sajátos nevelési igényû fiatalok együttnevelése a középiskolában. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 81–99.
  • RÉTHY ENDRÉNÉ (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Magyar Pedagógia 3. 281–300.
  • RUNSWICK–COLE, K. (2008): Between a rock and a hard place: parents’ attitudes to the inclusion of children with special educational needs in mainstream and special schools. British Journal of Special Education. Vol. 35., No. 3, 173–180.
  • SÁNTHA K. (2009a): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös Kiadó, Budapest.
  • SCHIFFER CS.-PAPP G.-SZEKERES Á.- PERLUSZ A. (2011): Speciális és többségi intézmények közötti kooperáció és konkurencia a sajátos nevelési igényû tanulók oktatásában In: HEGEDŰS J.–KEMPF K.–NÉMETH A. (szerk.): Közoktatás, pedagógusképzés, neveléstudomány – A múlt értékei és a jövõ kihívásai. Program és összefoglalók. XI. Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest, 2011. november 3-5. Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottság. 260.
  • SEIDMAN, I. (2002): Az interjú mint kvalitatív kutatási módszer. Kutatásmódszertani kiskönyvtár. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest.
  • SÍKLAKI I. (2006): Vélemények mélyén. Kossuth Kiadó, Budapest.
  • SZABOLCS É. (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest.
  • TETLER, S. (2006): Inkluzív osztályok. A tanítás és tanulás modelljei, dilemmák és kihívások. Iskolakultúra, 10, 36–43.
  • TORDA Á.–PERLUSZ A. (2010): Pedagógusképzési programok utóélete – Egy hatásértékelõ tanulmány tükrében. In. Felsõoktatási mûhely 2. 125–137.
  • TÓTH B.–FARAGÓNÉ BIRCSÁK M. (2003): A "Tanulási Klinika-modell" kísérleti működésének magyarországi tapasztalatai. Gyógypedagógiai Szemle, 2. sz. 116–134.
  • UNESCO (2005): Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All.
  • VARGÁNÉ MEZÕ L. (2004): Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelésérõl pedagógusoknak, intézményvezetõknek. OKI, Budapest. LINK (letöltés: 2012. március 26.)
  • VARGÁNÉ MEZÕ L. (szerk., 2008): Prevenciós pilot program hatása a befogadó intézményi gyakorlatra. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest.
  • VASTAGH Z. (1999): Az iskolai oktatás hatékonyságát növelõ kooperatív kiscsoportos tanulás. Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. I–III. JPTE, Pécs.
  • ZSOLDOS M.–VÁRNAI ZS.–KOOL, E. (szerk., 2003): Együttnevelési lehetõségek a holland és magyar iskolákban. Speciális Nevelés Holland-Magyar Együttmûködési Projekt, Budapest.
     

2012/2
Év: 2012
Szám: 2
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2012 következő év

2012/1
2012/1

2012/2
2012/2

2012/3
2012/3

2012/4
2012/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05