2012
2012/3

tartalom:

A pedagógiai diagnosztika lehetőségei enyhén és középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermekek együttnevelésében
Radványi Katalin – Fazekasné Fenyvesi Margit – Radicsné Szerencsés Teréz



Absztrakt


Tanulmányunkban az értelmileg akadályozott tanulók további pedagógiai diagnosztikai lehetőségeit keressük. Abból a meggyőződésből indulunk ki, hogy nevelhetõségük megítélését segítheti egy olyan közös mérőeszköz, amely nem eltéréseiket, hanem hasonlóságaikat bizonyítja a többségi és a tanulásban akadályozott tanulónépességhez. Személyiségprofiljuk mérõeszközét (HKI) kiegészítjük a DIFER készségmérő tesztsorozatának adaptálható elemeivel. A HKI és a DIFER mérőeszköz közös használata a tanulók pontosabb megismerését segíti, és így az együttnevelés, az integráció új diagnosztikai és fejlesztő eszköze lehet. Tanulmányunkban integrált helyzetként értelmezzük az "eggyel feljebb típusú" integráció azon helyzeteit, amikor kognitív képességeik alapján eltérő, náluk jobb képességű gyermekek közé, de nem feltétlenül többségi általános iskolai csoportba kerül a tanuló (korábbi terminológiával: enyhén értelmi fogyatékos tanulók osztályában tanul a középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek). Az értelmileg akadályozott tanulók csoportjából a tanulmányunkban ismertetett eredmények a súlyosan sérültek eseteire nem, csupán a középsúlyos fokban értelmi fogyatékos gyermekek enyhe fokban értelmi fogyatékos iskolásokkal történő együttnevelésére vonatkoznak.

Kulcsszavak: készségmérés, készségfejlesztés, integráció, HKI, DIFER


Bevezetés


Az értelmileg akadályozott tanulók oktatása és nevelése a tanulásban akadályozott tanulók iskolai képzéséhez hasonlóan változik. Integrációjuk egyre nagyobb tért hódit, ennek különösen hazánkban sok oka van. Együttnevelésük általában a tanulásban akadályozottak általános iskoláiban valósul meg, de már megtalálhatóak a többségi általános iskolákban is. Az integráció veszélye lehet, ha a mentális/szociális különbségek kezelési képtelensége miatt az értelmileg akadályozott gyermekek valójában szegregáltan ülnek egy többségi vagy eltérő tantervű általános iskola valamelyik osztályában. ("Az utolsó padban elkülönülten ült egy szépséges serdülő leány és egy pelyhedző állú ifjú. Kiderült, hogy 15 éves koruk ellenére ötödikes tanulók. Az első tanórán végig nem csináltak semmit, csöndben ültek és nézték a padot. A következő tanóra vége táján egy szöveges feladat befejező elemeként felkerült a táblára: "17 + 4=?". A pedagógus megérezvén, hogy itt a lehetőség a serdülők aktivizálására, föltette a kérdést: "Na, Kati mennyi 17 meg 4?" Katalin rávágta: 25!"Nem! Gábor?" –kérdezte a serdülő fiút, aki ezt válaszolta: "24". Komolyan, meggyőződéssel mondták, nem pimaszkodtak." (NAGY 2010: 14.)) Mindez felveti annak átgondolását, mit tehetünk azért, hogy integrációjuk hatékony és sikeres legyen. Meg kell ismernünk a tanulók személyiségét (NAGY 2010), amire építve oktatásukat-nevelésüket megtervezhetjük, hogy fejlesztésüket szakmai szempontok alapján tudjuk értelmezni (BOISSERÉE–VOM HÖVEL 2000; KLAUß–LAMERS 2003; MÜHL 2006; HINZ 2006). Ha abból indulunk ki, mi az a közös alap, amibõl az egyéni eltérések alapján tervezhetünk, akkor a sajátos nevelési igény miatti egyéni szükségletek párhuzamos fejlesztés formájában valósulhatnak meg, és hatékonyabb lesz a differenciálás tervezése is. Ez a pedagógiai diagnosztikai szemlélet az együttnevelésükre vonatkozó gyógypedagógiai törekvéseknél az eltérések helyett a hasonlóságokra hívja fel a figyelmet. Arra alapoz, hogy a sikeres fejlesztés alapja elsõsorban a készségmérés és az erre épülõ készségfejlesztés lehet, független attól, hogy a tanulók az értelmi fogyatékosság melyik sávjába tartoznak (WEMBER 2003). A szegregált iskolákban akkor eredményes az oktatás-nevelés, ha az egyéni kompetenciákra alapoz, azokat méri és fejleszti. Az integrált formában fejlesztett értelmileg akadályozott tanulóknál pedig az együttnevelés tervezését teszi hatékonyabbá egy közös szempontok alapján készülõ képességfelmérés.

A pedagógiai diagnosztikai eljárások iskolatípusonként különböznek. A többségi iskolákban a tantárgyi felmérés az elsődleges értékelési forma, a készségmérés a DIFER bevezetése óta vált általánossá. (A DIFER használata előtt már az országos kompetenciamérések is hatékonyan segítették a készségfejlesztés alapú pedagógiai szemlélet elterjedését.) Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók általános iskoláiban (az SNI mértéke és az iskolatípusok megjelölése terén az új Köznevelési törvényben nem történt elõrelépés) zömmel a tantestület által összeállított mérési protokollok alapján tervezik a tanulók fejlesztését. Ez nem egységes felmérési rendszer, mert minden intézmény saját meggyőződése és tapasztalata szerint állítja össze a mérési és megfigyelési trendeket. A DIFER Programcsomag alkalmazása óta (FAZEKASNÉ–JÓZSA 2006a, 2006b) ezen a téren is jelentős változok indultak meg. A középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók (Az elnevezés nem elírás, a Köznevelési törvény szóhasználatát alkalmazzuk.) általános iskoláiban hasonló a helyzet, egyrészt a PAC-t mint könnyen elérhetõ mérõeszközt alkalmazzák, sok helyen használják a HKI-t (Heidelbergi Kompetencia Leltár), másrészt a tantestület által összeállított vizsgálattal dolgoznak.

A Heidelbergi Kompetencia Inventár (HKI) kialakításának elméleti háttere, vizsgálatok Magyarországon

Az adaptív jártasságok, szociális kompetenciák elméleti megközelítései:


E.A. Doll (1962) már a 20. század közepétõl hangsúlyozta a szociális kompetencia jelentőségét a személy pszichoszociális fejlõdése szempontjából. Az értelmi fogyatékosság diagnosztizálásához készített útmutatójában kifejti, hogy a pszichológiai vizsgálatok mellett az egyéni és családi anamnézist, a szociális helyzetet, az egyén érzelmi életét, személyiségét és a szociális képességeket is fontos megismerni.

Az American Association on Mental Deficiency (AAMD, később Mental Retardation: AAMR) 1957-ben jelentette meg "A mentális retardáció terminológiájának és klasszifikációjának" elsõ, majd 1961-ben annak átdolgozott kiadását, melyben az értelmi fogyatékosság definiálásában már konkrétan megjelenik az adaptív képességek csökkenése. Ezt a definíciót többször átdolgozták, Grossman (1973) az adaptív viselkedést úgy definiálja, mint annak mértékét, hogy az egyén képességei mennyire felelnek meg "az adott életkorban és csoportban elvárt szociális válaszkészségnek". Más kutatók a személynél az önmagáért és másokért való felelõsségvállalás képességét tartják fontosnak, mert ezek alapozzák meg a személyes függetlenség, az önálló élet lehetõségeit. Dittmann ezeket a képességeket összefoglalóan szociális kompetenciának nevezi (1982: 45).

Ezek a megközelítések igen idõtállónak mutatkoztak, az értelmi fogyatékosság definíciójánál ma is kiemelik a szociális intelligencia szerepét (KIHILSTROM–CANTOR 2000), és a fejlesztés kompetencia alapú megközelítésének elméleti megalapozottságánál ugyanígy jelentõs szerepet tulajdonítanak a szociális kompetenciának (GREENSPAN–GRANSFIELD 1992; NAGY 2000a, 2000b; RADVÁNYI 2010).

Az adaptív képességek néhány mérőeszköze:

Az adaptív viselkedés felmérésének hazánkban is ismert, bár széles körben el nem terjedt módszere a Vineland Szociális Érettségi Skála, vagy Doll-skála (DOLL 1965). Doll szerint "a szociális kompetencia az emberi tulajdonságoknak olyan funkcionális egysége, amely biztosítja a szociális hasznosságot és tükrözõdik az önérvényesítésben és a mások szolgálatában" (LÁNYINÉ–MARTON 1991: 39). A skála 8 területet ölel fel, ezek: általános önkiszolgálás, étkezési önkiszolgálás, öltözködéses önkiszolgálás, önirányítás, elfoglaltság (szabadidõ), kommunikáció, helyváltoztató mozgás és szocializáció.

Az adaptív viselkedés mérésére külföldön használatos az AAMD Adaptív Viselkedési Skála (Adaptive Behavior Scale, ABS) (NIHIRA–FOSTER–SHELLHAAS–LELAND 1969, 1974), melynek kidolgozásával olyan személyiségtartomány megragadására törekedtek, mely más oldalról közelíti meg az értelmi fogyatékos személyek képességeit, mint a hagyományos intelligenciatesztek. Az 1974-es kiadás két részbõl áll. Az egyik rész 10 olyan területet sorol fel, amelyek egymástól függetlenül funkcionálnak, pl. önkiszolgálási és elemi munkavégzési képességek. Az ABS másik része a maladaptív viselkedéseket foglalja össze, amelyek mint kóros személyiségjegyek figyelhetõk meg az értelmi fogyatékos személyeknél (pl. sztereotípiák, rendellenes viselkedések, súlyos inaktivitás, szociálisan elfogadhatatlan szexuális viselkedés).

A Progress Assessment Chart – Pädagogische Analyse und Curriculum –, Pedagógiai Analízis és Curriculum (PAC) kidolgozója H.C. Günzburg. A PAC nem teszt abban az értelemben, hogy segítségével az egyén teljesítménye számokban kifejezve nem helyezhetõ el egy rangskálán. Lényege, hogy a korábbi deficitdiagnózissal szemben fejlesztési diagnózist ad, ami segíti a gyógypedagógus célirányos fejlesztõ munkáját. Félévenkénti, esetleg évenkénti újrafelvételével lemérhetõ a fejlesztés eredményessége. A PAC-rõl és magyarországi adaptálásáról jó összefoglalás olvasható LÁNYINÉ ENGELMAYER–MARTON-tól (1991). Négy területen mér: 1. Önkiszolgálás (SH) 2. Megértési képesség (Kommunikáció) (C) 3. Szocializáció (S) 4. Foglalatosság (O).

Az elért teljesítmények kördiagramon ábrázolhatóak, a kördiagram négy kvadránsa a négy kompetenciaterületnek felel meg. Mind a négy kvadránsban lehetõség van egy olyan kompetenciaindex kiszámítására, amellyel az egyéni teljesítmények összehasonlíthatóvá válnak.

A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermekek mérésének egyik jelenlegi eszköze a Heidelbergi Kompetencia Inventár (HKI).

A Heidelbergi Kompetencia Inventár (HKI)

Az akadályozottság leírására, illetve a tanulásukban, teljesítményükben zavart gyermekek fejlesztésére a 70-es években lényegében két modellt tartottak nyilván: az ún. orvostudományi, és az ún. társadalomtudományi, behaviorista modellt. A két szélsõséges megközelítés közül az egyik kizárólag a viszonylag változatlan személyiségjegyeket, a másik az adott szituációban megnyilvánuló jellemzõket vette figyelembe. A 80-as években jelent meg – mintegy harmadik útként – egy további modell, amelyet mindenekelõtt a szociális – kognitív tanuláselmélet kidolgozói képviseltek, és amely "kompetenciamodell" néven vált ismertté (HOLTZ et al. 1982). E szerint az aktuális tanulási és viselkedésproblémák nagymértékben szituáció – vagy személyiségfüggõek. A gyermekek magatartása tehát mindig függ a környezettõl is, ami annyit jelent, hogy a legjobban akkor prognosztizálhatjuk a viselkedést, ha konkrét helyzetekben figyeljük meg a személyeket.

A Heidelbergi Kompetencia Inventár (HKI) készítõi, Holtz és munkatársai szerint a szociális kompetencia azt jelenti, hogy rendelkezünk olyan viselkedésmintákkal, amelyeket eltérõ feltételek között is megfelelõen tudunk alkalmazni, és amelyek segítségével sikeresen megbirkózunk az életben adódó problémákkal. A HKI azon kompetenciák választékát öleli fel, amelyek átlagos környezeti feltételek között az egyén mozgásterét bõvítik és függõségét csökkentik. Azokra, az akadályozott emberek integrációja szempontjából jelentõs, és a nevelés útján befolyásolható viselkedésmintákra fektették a hangsúlyt, amelyet a szakirodalom, és a többnyire angolszász vizsgálatok is kiemeltek. (HOLTZ et al. 1984; RADVÁNYI 2001a,b)

A kérdéssor 152 tételbõl áll, a kérdések 19 alterületbe sorolhatók, amelyek 3 központi területhez tartoznak. (1. táblázat) A tételek megfogalmazásánál szem elõtt tartották, hogy azok önmagukban is érthetõk legyenek, és lehetõleg minden használó ugyanúgy értelmezze azokat. Az értelmezést szövegmagyarázatokkal segítik. A 19 alterület 8-8 tételbõl áll, amelyek egy alterületen belül nehézségi sorrendben követik egymást. A három központi terület: praktikus, kognitív és szociális kompetencia. Hangsúlyozzák azonban, hogy a faktoranalízissel is alátámasztott tagolás a 3 központi területre nem jelent abszolút elhatárolást. Ezt bizonyítják a magyar Down Szindrómás mintán végzett vizsgálat faktoranalitikus eredményei (RADVÁNYI 2001b).

A HKI összességében szűrő eljárás ("screening form") – írják a szerzõk, tehát olyan eszköz, amely áttekintõ képet nyújt a kompetens viselkedés különbözõ területeirõl, de emellett szükséges lehet finomabb vizsgálati módszerek alkalmazása is. (HOLTZ et al. 1994)

A felvétel során megfigyelés vagy a közvetlen környezet kikérdezése alapján regisztráljuk, mennyire jellemzõ a viselkedés az adott személyre. Pontokat 0–3-ig lehet adni. A 0 azt jelenti, hogy egyáltalán nem, a 3 azt, hogy teljes mértékben jellemzõ a személyre az adott viselkedés, a gyakoriságot és a minõséget egyaránt figyelembe kell venni.

A kiértékelésnél százalékértékekkel dolgozunk, az eredményeket a teljesítményprofilban tüntetjük fel. A HKI nagy vonalakban áttekintést nyújt az egyes kompetenciaterületeken elért teljesítményekrõl. A központi és alterületeken, valamint az "összesített kompetencia" területén információkat nyerhetünk arról is, hogy milyen a gyermek teljesítménye az értelmileg akadályozott társaihoz viszonyítva (normaorientált vizsgálat).

A HKI, mint a gyermekek fejlettségét mérõ eszköz alkalmas a mindennapi felhasználásra, képet ad az egyes személyek, esetleg csoportok fejlettségérõl, fejlesztõ programok kidolgozásának alapjául szolgálhat. Elõnye, hogy értelmileg akadályozott gyermekek számára dolgozták ki, így kellõen kis lépésekben mér az egyes részterületeken, és mint ilyen, az adott kultúrában az átlagtól való eltérések felmérésére megfelelő lehetõséget ad. Felvétele egyszerű, különösebb elõképzettséget nem igényel.

A Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló és Kritériumorientált Fejlesztő Rendszer (DIFER) kialakításának elméleti háttere, vizsgálatok Magyarországon

Nagy József reprezentatív kutatásainak adataiból arra a következtetésre jutott, hogy a különbözõ képességszinten iskolába lépõ gyermekek közötti eltéréseket az iskolai oktatás még tovább mélyíti. Vezetésével a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének kutatói a hetvenes évektõl foglalkoznak a készségek és képességek kutatásával, vizsgálják az óvodás- és kisiskoláskor alapkészségeit, az ún. elemi alapkészségeket. E kutatásokból született meg a PREFER (Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 4–7 éves gyermekek számára. NAGY 1986) tesztrendszer (JÓZSA 2004, 2011), melynek óvodai használata gyorsan elterjedt. (APRÓ 2012; JÓZSA–ZENTAI 2007).

A gyógypedagógiai kutatásoknak köszönhetõen egyre karakterisztikusabbá váltak és specializálódtak az iskola-készületlenség jellemzõi. Ma már óvodáskorban elõre megállapíthatóak a lehetséges tanulási korlátok veszélyeztetõ tényezõi. A továbbfejlesztett PREFER eredménye lett a DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztõ rendszer 4–8 évesek számára (NAGY–JÓZSA–VIDÁKOVICH–FAZEKASNÉ 2004a). A programcsomag kidolgozásának az volt a célja, hogy a pedagógusok megfelelő eszközt kapjanak az óvodai és iskolai készségfejlesztõ munkához.

A DIFER tesztsorozat hét, az iskolai tanulás szempontjából kritikus elõfeltételnek számító elemi alapkészséget mér. Az íráskészség elsajátításának elõfeltétele az írás-mozgás-koordináció. A szenzoros észlelés és a motoros kivitelezés szintjének megállapítására három összetevõ szolgál: tartalom, elhelyezés és méret. A tartalom a formamásolás részletezettségét és pontosságát méri. Az elhelyezés és a méret értékelésénél a másolt vonalrajzok mértékét, téri elhelyezését és arányát figyeljük (NAGY 2004). A beszédhanghallás a beszédészlelés elemi szintjének meghatározó készsége. Felelõs a hangejtés tisztaságáért, az olvasástanulás dekódolási szakaszának minõségéért. Szerepe van az olvasott szöveg és a beszéd értésében és az idegen nyelv tanulásában (FAZEKASNÉ 2007). A helyesírás minõségét befolyásolja, hogy a beszédhangok tulajdonságait hangkörnyezetben hogyan ítéljük meg. A készség mérésénél a beszédhanghallás összetevõit vizsgáljuk: ezek a képzés helye, a képzés módja, a beszédhangok zöngéssége és a hangképzés idõtartama. Nem beszédhang tulajdonság, de a készség összetevõje még a beszédhangok akusztikus sorának észlelése is (FAZEKASNÉ 2007). A nyelvileg közölt információk vételének egyik meghatározó tényezõje a relációszókincs fejlettsége (NAGY 2009). A beszédértés akkor jó szintû, ha a fogalmak közti viszonyokat, összefüggéseket értelmezni tudjuk. Ezeket a téri, idõi, mennyiségi és hasonlósági relációk fejezik ki, amelyek egyúttal a készség összetevõi. Nagy József (2004) ide sorolja még az igekötõs igék relációtartalmát is. A számlálás és a mûveletvégzés kialakítása és fejlesztése már az óvodai nevelési programban is szerepel. Ennek köszönhetõen az elemi számolási készség összetevõi ismertek: számlálás, számkör átlépés, inverz mûveletek, elemi alapmûveletek, számkép és számjegyfelismerés (JÓZSA 2000, 2007). A tanulás és a deduktív gondolkodás kritikus feltétele a tapasztalati következtetés. A következtetési mûveletek sokféleségébõl a készség szóbeli tapasztalati szinten megjelenõ komponenseit mérjük: lépés (kijelentés és predikátumlogikai), visszalépés (kijelentés és predikátumlogikai), választás és lánc (VIDÁKOVICH 2009). Élethelyzeteinkben megélt sikereink és kudarcaink kezelése a tapasztalati összefüggés műveleti szintjének függvénye (NYITRAI 2009). A feltétel és a velejáró viszonya szerint szervezõdnek a készség komponensei. A feltétel és a velejáró kapcsolatának egyik formája, hogy csak adott feltétel esetén, vagy nemcsak adott feltétel esetén létezik-e a velejáró (csak akkor – nemcsak, akkor). A készség másik komponense szerint a viszony a velejáró részérõl lehet szükségszerű vagy valószínű. További összetevõ az okság vagy az együttjárás, illetve az együttjárás gyakorisága (mindig – nem mindig). Az eredményes iskolai beilleszkedés, tanulás további döntő kritériuma a társas kapcsolatok kezelésének fejlettsége (kortársakkal, felnőttekkel), az ún. szocialitás (elemi szociális motívumok és készségek). A szociális készség sok elemébõl a feladathoz, illetve a társakhoz való viszony megítélése a javasolt mérõskálák alapján lehetséges. A szociális készség további eleme az erkölcsi érzék, amit egy-egy szituáció megítélésén keresztül vizsgálunk.

A szocialitás, a relációszókincs és az írásmozgás-koordináció kivételével valamennyi készség mérésének egy rövid, illetve egy diagnosztikus (hosszú) változata van. A teljes tesztrendszer rövid változatát RÖVID DIFER-nek nevezzük. A DIFER hét tesztjének az összevont mutatója a DIFER-index. Ez egyetlen számba sûrítve fejezi ki a gyermek elemi alapkészség-rendszerének a fejlettségét (JÓZSA 2011).

A DIFER résztesztjei diagnosztikus képet nyújtanak a készségek fejlettségérõl, lefedik annak minden összetevõjét, részkészségét. A tesztekben nyújtott teljesítmények alapján pontosan megállapítható, hogy a gyermek a készség elsajátításában milyen szinten áll (elõkészítő, kezdő, haladó, befejező, optimum). A mérési eredmények egyértelműen ki tudják jelölni a fejlesztési tennivalókat. Ha a gyermek az optimum szintet eléri, akkor nincs fejlesztési teendõnk. A DIFER mérési jegyzőkönyve a Fejlődési mutató. A gyermekek mérésének eredményeit tartalmazza, egységesen értelmezhető diagnosztikus térkép. Megmutatja, hogy mely összetevőket sajátította már el a gyermek, és milyen további fejlesztési teendõk vannak még vele (JÓZSA 2011). A méréseket évente, esetleg félévente célszerû elvégezni.

A többségi iskolákban a DIFER használata evidencia. Nincsenek még adatok arról, hogy az eltérõ tantervû általános iskolákban milyen mértékben terjedt el a DIFER. Fontos megjegyezni, hogy "A DIFER tesztekkel végzett mérésekhez nem szükséges külön szakképzettség: a magas színvonalú pedagógiai felkészültség, valamint a tesztek használatának kellõ ismerete elegendõ." (JÓZSA 2011: 4)

Megfontolandó a DIFER egyes elemeinek felhasználása az értelmileg akadályozott gyermekek esetében is. A DIFER mérések alkalmazása egy közös viszonyítást tesz lehetõvé a többségi, a tanulásban akadályozott és az értelmileg akadályozott tanulók körében. Nem a különbségek, hanem a hasonlóságok válnak nyilvánvalóvá.

Egy kipróbálás tapasztalatai: értelmileg akadályozott tanulók mérése a DIFER Programcsomag egyes elemivel kiegészített HKI szûrõ eljárással

A tanulásban akadályozott és értelmileg akadályozott tanulók közös mérési lehetõségét kísérletképpen úgy oldottuk meg, hogy a HKI egyes elemeit a DIFER egyes szubtesztjeivel vettük fel. A HKI szûrõ eljárás indirekt és direkt vizsgálati módokat alkalmaz. A megfigyelést konkrét szempontok teszik egyértelmûvé, de a direkt vizsgálat eszközrendszere a mérést végzõkre van bízva. Ezt a hiátust pótolja, hogy egységes eszközrendszerként a DIFER tesztrendszert használjuk fel. Megkerestük a HKI olyan itemeit, amelyek mérésére a DIFER Programcsomag egyes szubtesztjei is alkalmasak.

A DIFER és a HKI eljárás együttes alkalmazása

Az összevetés során meghatároztuk a központi terület adott alterületének megfelelõ egyes feladatokat. A 2. táblázatban a DIFER készségmérõ elemeit a teszt jelzésének megfelelõen nagybetûvel jelöltük.

A bal oszlopban a HKI feladatszámai (központi terület/alterület/feladat), míg a jobb oszlopban a DIFER tesztlapok egyes itemeinek betûjele szerepel. A DIFER tesztek jellegének szemléltetésére bemutatjuk a relációszókincs teszt 1. változatát. (1. ábra) Azért ezt választottuk, mert itt látható az egyik legtöbb megfelelés a HKI feladataival.
1. ábra. DIFER relációszókincs mérése 1. változat
(A képre kattintva megjelenik nagyobb méretben.)

Például: Kognitív kompetencia (2.) / időbeli tájékozódás (4.) második feladata (2.): "Megkülönbözteti a napszakokat: reggel, dél, este" (lásd a 2. táblázat első és második oszlopa: 2/4.2. illetve 1. tesztváltozatból: R S T U)

A 2. táblázatban az összes lehetséges hozzárendelés látható.


A DIFER és a HKI eljárás együttes alkalmazásának kipróbálása a kiskőrösi székhelyű Integrált Közoktatási Intézményben

(Jelenlegi elnevezés: Integrált Óvoda, Általános Iskola, Előkészítõ és Készségfejlesztő Speciális Szakiskola, Kollégium, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, Nevelési Tanácsadó, Gyermekotthon és Szociális Intézmény, rövidített név: Integrált Közoktatási Intézmény, Kiskőrös székhellyel.)

Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézményben óvoda, általános iskola és elõkészítõ szakiskola mûködik. Jelenleg az intézmény 156 tanulójából 16 fõ értelmileg akadályozott. Tíz, tizenhat fõs osztályokban egy, maximum három értelmileg akadályozott tanuló "integrációja" valósul meg.

Az intézmény pedagógusai évek óta mérik a tanulók fejlettségét, ehhez ún. mérési portfóliót alkalmaznak. A mérések eredményeit team munkában megbeszélik, majd ennek alapján készülnek el a fejlesztési tervek, amelyek beépülnek a tanórai projektekbe, a habilitációs órák anyagába, valamint a napközis munkába. A tanulásban akadályozott tanulók mérésére év elején a DIFER tesztet, motiváció kérdõívet (FAZEKASNÉ–JÓZSA 2007; JÓZSA 2007), a Meixner mérőlapokat és az intézmény dolgozói által kifejlesztett tudásszintmérõket használják.

Az értelmileg akadályozott tanulók esetében a mérés eszköze évek óta a SZD-szocializációs diagram mérési-értékelési anyaga. (A Tolna Megyei Önkormányzat "Berkes János" Gyógypedagógiai Nevelési-Oktatási Intézménye, Gyermekotthonai és Készségfejlesztő Speciális Szakiskolája saját kidolgozású mérőrendszere.) Az elmúlt évben a tantestületnek sikerült alaposabban megismerkednie a HKI szûrõ eljárással. A mérési eszköz legnagyobb értékét abban látták, hogy vizuálisan segíti a tanuló kompetencia profilját megismerni, komplex és jól áttekinthetõ. A következõ lépés során az értelmileg akadályozott tanulókat integráló gyógypedagógusok egyénileg értelmezték a tesztet, majd team munkában eldöntötték, hogy a HKI melyik mérési elemeit lehet bõvíteni vagy kiegészíteni a DIFER egyes elemeivel.

A HKI és a DIFER Programcsomag alkalmazását azért tartotta a tantestület fontosnak, mert az értelmileg akadályozott tanulók esetében korábban használatos mérési anyaggal kapcsolatosan számos kifogás adódott. Rendkívül idõigényes volt a felvétel és a szempontsorok összetettsége miatt nehezen volt követhetõ a fejlõdés. A mérés értékelési szisztémája a szubjektivitás veszélyét hordozta magában.

A két teszt közös alkalmazásának kipróbálására próbamérést végeztek a gyógypedagógusok, majd team munkában ezek után újabb egyeztetés történt. A mérésben résztvevõ team egyeztetett arról, hogy milyen nehézségek, problémák adódtak a mérés során. Az alsó tagozaton az osztálytanító és a napközis nevelõ vett részt az értékelésben, a felsõ tagozaton az egy osztályban tanító pedagógusok egyeztettek.

A DIFER Fejlődési mutató füzetét ebben az esetben nem praktikus a mérés jegyzőkönyveként használni. A HKI vizuális mérési lapjai és Excel formátumú rögzítés minden gyermek személyiségprofilját láthatóvá és rögzíthetõvé teszi. Az elektronikus formában is megadott mérési eredmény a késõbbi összehasonlítás és a fejlõdés nyomon követésének kiváló eszköze. (2. ábra)
2. ábra. P. B. 11 éves értelmileg akadályozott tanuló készségprofilja


Az eddigi tapasztalatok összegezése

A tantestület véleménye szerint a HKI és a DIFER közös alkalmazásnak nagy előnye, hogy a személyiséget teljesen feltérképezi, és nem egyoldalúan a kognitív képességekre szorítkozik. A mérés folyamatában a team-munkában történõ együttgondolkodás, együttmûködés további hozadékokat jelentett. Az osztályfõnökök és a napközis nevelők közös munkáját tovább erõsítette a két tesztsorozat együttes alkalmazása.

A felső tagozaton a szociális kompetencia terület a korábbi mérési anyagokban is megjelenik, de ez az új mérési mód több adatot ad az értelmileg akadályozott tanulók szociális készségszintjéről.

Éppen a kapott adatok egzakt jellegének köszönhetően világossá vált az is, hogy a praktikus kompetencia területein további utakat kell keresnie a pedagógus közösségnek. A tanórákon, a tanórán kívüli foglalkozásokon ennek a képesség együttesnek még árnyaltabb fejlesztése szükséges.

Az eddig szerzett tapasztalatok alapján elmondható, hogy a pedagógusok számára nagy segítséget jelent az újonnan használt mérõeszköz. Átfogó képet ad a gyermekekről, felvétele nem időigényes, a vizuális megjelenítéssel jól nyomon követhetõ a fejlődés, jól látható, hogy hol kell intenzívebb beavatkozás, és megfelelõ információt nyújt a további fejlesztés lépéseinek megtervezéséhez.

Irodalom
  • APRÓ M. (2012): A hazai iskolaérettségi vizsgálatok gyakorlata napjainkban. Iskolakultúra (megjelenés alatt).
  • BOISSERÉ, B.–VOM HÖVEL A. (2000.): Begegnung in gemeinsamen Unterricht. Gemeinsamkeit und Unterschiede – Vielfalt und Einfalt. In: HEINEN, N.–LAMERS, W. (Hrsg.): Geistigbehindertenpädagogik als Begegnung. Verlag Selbstbestimmtes Leben, Düsseldorf. 129–146.
  • DITTMANN, W. (1982): Intelligenz beim Down Syndrom. G. Schindele Verlag, Heidelberg.
  • DOLL, E. E. (1962): A historical survey of research and management of mental retardation inthe United States. In: TRAPP E.P.–HIMSELSTEIN, P. (eds): Introduction Readings on the Exceptional Child. Appleton-Century-Crofts, New York. 21–68.
  • GREENSPAN, S. I.–GRANSFIELD, J. M. (1992). Reconsidering the Construct of Mental Retardation: Implications of a Model of Social Competence. American Journal on Mental Retardation, 96, 442–553.
  • GROSSMANN, H. J. (ed.) (1973): Manual on terminology and classification in mental retardation. American Association on Mental Deficiency Special Publication series, No. 21. Washington D.C.
  • FAZEKASNÉ FENYVESI M.–JÓZSA K. (2006a): A DIFER programcsomag alkalmazási lehetõsége tanulásban akadályozott gyermekeknél (I. rész). Gyógypedagógiai Szemle, XXXIV. 2. 133–142.
  • FAZEKASNÉ FENYVESI M.–JÓZSA K. (2006b): A DIFER programcsomag alkalmazási lehetõsége tanulásban akadályozott gyermekeknél (II. rész). Gyógypedagógiai Szemle, XXXIV. 3. 161–177.
  • FAZEKASNÉ FENYVESI M. (2007): A beszédhanghalló készség kritériumorientált fejlesztése. In: NAGY J. (szerk.): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 286–291.
  • FAZEKASNÉ FENYVESI M. (2007): A beszédhanghalló készség korrekt feltárása. In: NAGY J. (szerk.): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 138–147.
  • FAZEKASNÉ FENYVESI M.–JÓZSA K. (2007): Tanulásban akadályozott gyermekek tanulási motivációja. Iskolakultúra Online, I., 76–92.
  • HINZ, A. (2006): Integrativer Unterricht bei geistiger Behinderung? Integrativer Unterricht ohne geistige Behinderung! In: WÜLLENWEBER, E.–THEUNISSEN, G.–MÜHL, H. (Hrsg.). Pädagogik bei geistigen Behinderungen. Ein Handbuch für Praxis. Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart, 341–349.
  • HOLTZ, K.–EBERLE, G.–HILLIG, A.–MARKER, K. R. (1982): Sozialkompetenz, als diagnostische und pädagogische Kategorie bei Geistig Behinderten. Geistige Behinderung, 1982. No.2., 97–107.
  • HOLTZ, K.–EBERLE, G.–MARKER, K. R. (1984): Erstellung von Verhaltensinventaren zur Diagnose und Pädagogischen Förderung Geistig Behinderten. Pädagogisce Hochschule, Heidelberg. Zentralinstitut für Seelische Gesundheit, Mannheim.
  • HOLTZ, K. L.–EBERLE, G.–HILLIG, A.–MARKER, K. R. (1994): Heidelberger Kompetenz Inventar für geistig Behinderte. Handbuch. Edition Schindele, Heidelberg.
  • JÓZSA K. (2000): A számlálási készség kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7–8., 270–278.
  • JÓZSA K. (2004): Az elsõ osztályos tanulók elemi alapkészségeinek fejlettsége ? Egy longitudinális kutatás elsõ mérési pontja. Iskolakultúra, 11., 3–16.
  • JÓZSA K. (2007): Az elemi számoláskészség korrekt feltárása. In: NAGY J. (szerk.): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 163–175.
  • JÓZSA K. (2011): Egy híd a gyógypedagógia és a többségi pedagógia között: a DIFER Programcsomag. In: PAPP G. (szerk.): A diagnózistól a foglalkozási rehabilitációig. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 37–59.
  • JÓZSA K.–ZENTAI G. (2007): Hátrányos helyzetû óvodások játékos fejlesztése a DIFER Programcsomag alapján. Új Pedagógiai Szemle, 5., 3–17.
  • KLAUß, T.–LAMERS, W. (2003): Alle Kinder alles lernen…brauchen sie wirklich alle Bildung? In: KLAUß, T.–LAMERS, W. (Hrsg.): Alle Kinder alles lernen… Grundlagen der Pädagogik für Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung. Universitätsverlag Winter Heidelberg GmbH – "Edition S". 13–28.
  • KIHLSTROM J. F.–CANTOR N. (2000): Social Intelligence. In: STERNBERG, R. J. (ed.): Handbook of intelligence, 2nd ed. Cambridge University Press, Cambridge. 359–379.
  • LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (1974): A Vineland szociális érettségi skála korai alkalmazásának tapasztalatairól. Gyógypedagógiai Szemle, 1974/4., 273–287.
  • LÁNYINÉ ENGELMAYER Á.–MARTON K. (1991): Értelmi fogyatékosok szociális teljesítményeinek vizsgálata. Pszichológia a gyakorlatban 47. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • MÜHL, H. (2006).: Gemeinsames lernen in Kooperationsklassen. In.: WÜLLENWEBER, E.–THEUNISSEN, G.–MÜHL, H. (Hrsg.): Pädagogik bei geistigen Behinderungen. Ein Handbuch für Praxis. Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart. 350–361.
  • NAGY J. (1980): 5–6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • NAGY J. (1986): PREFER: Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 4–7 éves gyermekek számára. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • NAGY J. (2000a): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
  • NAGY J. (2000b): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése – Kritikus kognitív készség. Új Pedagógiai Szemle, 2000/7.
  • NAGY J.–JÓZSA K.–VIDÁKOVICH T.–FAZEKASNÉ FENYVESI M. (2004): Az elemi alapkészségek fejlõdése 4-8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged. 94–117.
  • NAGY J. (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged.
  • NAGY J. (2009): A relációszókincs fejlõdésének segítése. In: NAGY J. (szerk.): Fejlesztés mesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlõdésének segítése mesékkel 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged. 32–53.
  • NAGY J. (2010): Új pedagógiai kultúra. Mozaik Kiadó, Szeged.
  • NIHIRA, K.–FOSTER, R.–SHELLHAAS, M.–LELAND, H. (1969): AAMD Adaptive Behavior Scale Manual. American Association on Mental Deficiency, Washington D. C.
  • NIHIRA, K.–FOSTER, R.–SHELLHAAS, M.–LELAND, H. (1974): AAMD Adaptive Behavior Scale Manual. American Association on Mental Deficiency, Washington D. C.
  • NYITRAI Á. (2009): Az összefüggés-kezelés fejlõdésének segítése. In: NAGY J. (szerk.): Fejlesztés mesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlõdésének segítése mesékkel 4-8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged. 53–81.
  • RADVÁNYI K. (2001a): Szempontok a középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermekek képességeinek megítéléséhez iskoláskorú Down-szindrómás személyek értelmi szintjének, szociális kompetenciájának (adaptív viselkedésének) és otthoni környezetének vizsgálata alapján. Bölcsészdoktori Disszertáció, ELTE Szociálpszichológia Doktori Iskola, Budapest.
  • RADVÁNYI K. (2001b): A kompetencia alapú fejlesztés értelmezése a kognitív képességek jelentõs elmaradása esetén. Gyógypedagógiai Szemle, 2011/1. 1–21.
  • RADVÁNYI K. (2003): Down-szindrómás gyermekek intelligenciaszintje, szociális kompetenciája (adaptív viselkedése) és az otthoni környezet jellemzõi közötti kapcsolatok vizsgálata. Pszichológia, 2003/4, 393–408.
  • VIDÁKOVICH T. (2009): A következtetés fejlõdésének segítése. In: NAGY J. (szerk.): Fejlesztés mesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlõdésének segítése mesékkel 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged. 81–105.
  • WEMBER, F. W. (2003): Bildung und Erziehung bei Behinderten-Grundfragen einer wissenschaftlichen Diszciplin in Wandel. In: LEONHARDT, A.–WEMBER, F. B. (Hrsg.): Grundfragen der Sondernpädagogik. Beltz Verlag, Basel, Berlin. 12–15.
A kutatás az OTKA K83850 pályázat támogatásával valósult meg.

2012/3
Év: 2012
Szám: 3
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2012 következő év

2012/1
2012/1

2012/2
2012/2

2012/3
2012/3

2012/4
2012/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05