2012
2012/3

tartalom:

Szempontok tanulásban akadályozott és értelmileg akadályozott tanulók iskolai együtt-fejlesztéséhez
Kádárné Monori Éva – Pál-Horváth Rita



Absztrakt

A tanulásban akadályozott tanulók többségi iskolákban történő integrált nevelésének, oktatásának kiterjedésével egyre több sajátos nevelési igényû tanulót ellátó intézményben tapasztalható, hogy a folyamatosan csökkenő létszámú tanulásban akadályozott tanulókat ellátó osztályokban értelmileg akadályozott tanulók tanulhatnak integráltan.

A szerzők a Cházár András Többcélú Közoktatási Intézmény szentendrei tagintézményének gyakorlatát bemutatva ismertetik az igények kialakulását, a befogadás előkészületeit, a konkrét szervezetfejlesztési teendőket. Elemzik az egyéni fejlesztési utak megtalálását, a pedagógiai diagnózis lehetőségeit, az egyéni fejlesztési tervek elkészítését, a mindennapi munkát az osztályokban. Bemutatják a folyamatos monitorozást, az egyéni speciális szükségletek intézményi kezelését, az egyéni fejlesztések, habilitációs-rehabilitációs órák tartalmát, a terápiákhoz való hozzáférés, a sportolás lehetőségeit, az integrált tanulók osztálybeli helyzetét, a szülői elégedettség méréseit, a szervezetre gyakorolt hatást, az iskolai közösségi életben való megjelenést, a tehetséggondozás lehetõségeit, a tanulmányi versenyeken való megjelenést, és a továbbtanulás lehetõségeit.

A cikk írói tapasztalataik átadásával remélik, hogy segítséget nyújthatnak az értelmileg akadályozott tanulók tanulásban akadályozottak iskolájába történő integrációját felvállaló intézmények gyakorlatához.

Kulcsszavak: értelmileg akadályozottak, integrált nevelés, intézményi megoldások, egyéni fejlesztési utak


Bevezetés

Országszerte és a fővárosban is számos gyógypedagógiai intézményben az értelmileg akadályozott tanulóknak az évfolyamok összevonásával mûködõ osztályai mellett, a tanulásban akadályozottak osztályaiban integráltan tanulnak középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók.

Az utóbbi évek gyakorlata azt mutatja, hogy tendenciaszerûen nõ az együttoktatott, -nevelt tanulók száma. A pontos helyzetrõl vizsgálatot kezdeményezett a közelmúltban az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszék Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszéki Csoportja.

Milyen igények és milyen okok vezettek a jelenséghez?

Az a szülői igény, hogy gyermekük speciális iskoláztatása a lakhelyükhöz közel történhessen, érthetõ és jogos. A diákotthoni bentlakás korai életkorban érzelmileg nehéz, és a közlekedés is nehézkes lehet. (HATOS 2001)

A gyermeklétszám általános csökkenése és a tanulásban akadályozott tanulók iskolai integrációja jelentõs létszámcsökkenést okozott az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók általános iskoláiban, különösen az alsó évfolyamokon. Lehetõvé vált, sõt "intézményfenntartói" igényként jelentkezett a tanulócsoportokban a befogadás.

Megemlítendõ ezen túl, hogy a korszerûbb oktatásszervezési formák elterjedése (szabad tanulás, kooperatív oktatás, projektoktatás) bizonyos intézményekben új feltételeket teremtett.

A gyakorlati tapasztalat azonban azt mutatja, hogy rendkívül körültekintõen, számos szubjektív elem figyelembevételével lehet csak sikeres a folyamat.

A Cházár András Többcélú Közoktatási Intézmény Bárczi Gusztáv Tagintézménye tapasztalatainak átadásával, a megvalósítás bemutatásával a szerzõk azt remélik, hogy támpontokat adhatnak a befogadó gyakorlatot folytató intézményeknek. A program kidolgozásában folyamatosan segítséget nyújt az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszék Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszéki Csoportja.

A változó igények

Az intézményben összevont csoportban régóta tanultak értelmileg akadályozott tanulók. A tanulólétszám csökkenése azonban veszélyeztette a gyermekek lakóhelyükhöz közel történõ oktathatóságának esélyét. A szülõi igény, hogy gyermekük az intézményben maradhasson, erõsnek bizonyult. Ez az igény párosult az iskola azon szándékával, hogy megtartsa tanulócsoportjait, és évek óta oktatott tanulóit ne kelljen más intézménybe helyeznie. További esetekben tanév közben születtek meg a szakértõi bizottságok véleményei, melyek a jelzett tanulási problémák nyomán egyes tanulókat középsúlyos fokban értelmi fogyatékossá minõsítettek. A rugalmas, befogadó osztálymunkát erõsítette az is, hogy számos költözés, vagy éppen az általános iskolában sikertelennek bizonyuló integráció miatt az intézménybe akár tanév közben bekerülő, nem az elvárható kompetenciákkal bíró tanuló jelent meg az osztályokban.

Az együttnevelés eredményessége a lokális igényekre való megfelelõ válaszadástól, a rugalmasságtól és attól függ, hogy milyen aktivitást alakít ki a szereplõkben. (KŐPATAKINÉ 2008). A feltételrendszer, a gyakorlati megvalósítás intézményenként változó képet mutat, az intézmény tehát saját gyakorlatot fejlesztett ki, ezt kívánjuk bemutatni.

Felkészülés a befogadásra

Szervezeti kihívások jelentkeztek, a stratégiai célok megfogalmazása, a humánerõforrásfejlesztés és a szervezés szintjén.

A tantestület többsége oligofrénpedagógia és valamely, akár több másik szakon végzett gyógypedagógus. Sokan közülük számos terápiás képzésben is részt vettek, és többen további diplomákat szereztek. Az értelmileg akadályozott tanulók befogadásához tehát megfelelõ képzettséggel rendelkeztek a pedagógusok. Megjegyzendõ azonban, hogy a törvényben elõírt végzettség megléte nem jelentheti azt, hogy nélkülözhetõek az újonnan megszerezhetõ szakirányú felsõoktatási tartalmak. Ezek megszerzésére azonban anyagi források hiányában jelenleg nincsen mód.

Az egész tantestület részt vett 2008-ban az Ec-Pec Alapítvány szervezésében megvalósult Lépésrõl lépésre programban. A kooperatív tanulás adaptációját azóta is alkalmazzák, rendszeresen tartanak témanapot és témahetet is. Ezen kívül egységesen, képzést követõen a Meixner-módszerrel tanítják az olvasást.

A differenciált oktatásban járatosak voltak a pedagógusok az értelmileg akadályozott tanulók együttoktatásának megkezdése elõtt is, jelenleg is nagy gyakorlattal végzik.

Az intézmény pedagógusai tehát hamar készen álltak, motiváltak voltak a kezdeti lépéseknél.

A következetesen alkalmazott Intézményi Minõségirányítási Program lehetõséget nyújt az igények és az elégedettség monitorozására és a különböző folyamatok ésszerû, az egész tervezési, szervezési, megvalósítási, ellenõrzési és értékelési folyamat felállítására, mûködtetésére.

A fenntartó részéről az elmúlt tanévben gördült el az utolsó adminisztratív akadály. Az Alapító Okirat is tartalmazza immár az értelmileg akadályozott tanulók együttoktatását.

A váci székhelyű Cházár András Többcélú Közoktatási Intézmény vezetõje Mikesy György mint felelõs vezetõ állt ki a szándék mellett, támogatta azt.

A 2011/12-es tanévben 10 értelmileg akadályozott tanulót fejleszt az intézmény az 54 tanulásban akadályozott tanuló mellett. 8 osztályos iskolában 4 osztályban tanulnak integráltan, 3 gyógypedagógiai asszisztens segíti közvetlenül a gyógypedagógus munkáját.

Az összevont osztályokban tanítva az évek folyamán olyan feltételeket (oktatási tartalmakat, eljárásokat, eszközöket) fejlesztettek ki, melyek alkalmazkodnak a tanulók speciális oktatási-nevelési szükségleteikhez.

A Pedagógiai Programban rögzítették tehát, hogy a tanköteles korú értelmileg akadályozott tanulóknál meghatározónak tekintik mindazokat a sajátosságokat, melyek fejlõdésük menetét, a képességek kibontakozását, valamint a behatárolt felnõttkori életlehetõségeket figyelembe véve – a speciális nevelési szükségleteket, és a különleges gondozási igényt érintik. Minden esetben az egyéni bánásmód elvét alkalmazza az intézmény. Nagy hangsúlyt kívánnak helyezni a kommunikációs és szocializációs képességek fejlesztésére, a praktikus ismeretek közvetítésére, hogy tanulóik a képzési idõ végére képesek legyenek egyszerû társas kapcsolatok létesítésére, fenntartására, eredményesen végre tudjanak hajtani képességükhöz igazodó, egyszerű munkafolyamatokat, vagyis hogy minél teljesebb életet élhessenek.

A Helyi Tanterv a tanulásban akadályozottak számára az Officina Bona tantervcsaládot alkalmazza, az értelmileg akadályozottak számára pedig a Bárczi Gusztáv Óvoda, Általános Iskola, Készségfejlesztõ Speciális Szakiskola (1082 Budapest, Üllõi út 76.) tantervét.

Az integráló osztályok pedagógusai összehangolják a két tanmenet tematikáját, az együtt-tanulás lehetõvé tétele érdekében.

Az egyéni fejlesztési utak megtalálása

A tanulók fejlesztésekor többféle szempontot vesz figyelembe az intézmény. Ezért az iskolába kerüléskor nemcsak a gyermeknek a fejlõdésben való lemaradását és a fejlesztendõ területeket határozzák meg, hanem tüzetesen megfigyelik a tanulót körülvevő környezetet is, az egészségügyi, pszichés és szociális problémákkal együtt. Ezt az utat követi az iskola tantestülete is. A gyerekekkel való foglalkozás, a fejlesztés sokrétû feladat, mely team-munkát kíván meg.

A folyamat a gyermek megismerésével kezdõdik, ebben segítséget, mintegy támpontot nyújthat a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság véleménye is, de a pedagógiai tapasztalatok sokkal többet árulnak el a tanulók állapotáról, mint az abban foglaltak. A késõbbiekben hosszas felmérés kezdõdik, hiszen az iskolai védõnõ és iskolaorvos a bekért orvosi leletek alapján, valamint saját vizsgálatuk során felmérik a gyerekek állapotát, esetleg további vizsgálatokat írnak elő. Nagyon sok esetben ugyanis az addig fel nem ismert érzékszervi, vagy egyéb egészségkárosodások sok problémát okozhatnak. Az iskola gyermekvédelmi felelõse az osztályfõnökkel együtt meglátogatja a családokat, feltárják a szociális problémákat, és ha szükséges, kapcsolatba lépnek külső szakemberekkel, így a pszichológussal és a családgondozóval. Időközben megtörténnek a logopédiai és a gyógytestnevelési felmérések, valamint az egyéb gyógypedagógiai vizsgálatok.

A tanulókra vonatkozó méréseket a Tanulási zavarok korrekciója kisiskolás korban (SZAUTNERNÉ 2008) vizsgálata alapján végzik. A jövõben tervezik a Heidelbergi Kompetencia Inventárral való évenkénti mérések bevezetését is az értelmileg akadályozott tanulók pedagógiai mérésében. Esetükben a szociális képességeknek, a kommunikációnak az érzelmi intelligenciának, az önérvényesítésnek a fejlesztése, a sajátos kompetencia alapú fejlesztés a fejlesztési célok alapköve, tehát az ezek megfigyelésére, objektív rögzítésére alkalmas eszköz használata nélkülözhetetlen. (RADVÁNYI 2011)

A tanév elején tehát egyéni fejlesztési tervet határoznak meg, mely team munkában történik, és amit folyamatosan figyelemmel kísérnek, és szükség esetén módosítják az egyéni képességekhez, állapothoz mérten a fejlesztési irányokat.

Az egyéni fejlesztési utak megtalálása azonban a különbözõ osztályfokba sorolt tanulók valós osztályba helyezésével kezdõdik. Az összevont elsõ-második tanulásban akadályozott tanulók osztályában tanulhat négy 5. osztályos értelmileg akadályozott tanuló. A tanítási tartalmak, a szociális és szomatikus fejlõdés hasonlóságai lehetõvé teszik a rugalmas osztályalakítást. Komoly figyelem irányul az iskolában a befogadó osztályok, a megfelelõ, felkészült gyógypedagógusok kiválasztására. Nem minden osztály alkalmas a befogadásra.

Az értelmileg akadályozott tanulók az intézmény minden programján, minden felkínálható fejlesztési lehetõségében részt vesznek.

Az intézmény által felkínálható fejlesztõ foglalkozások a következők: logopédiai foglalkozás; egyéni, felzárkóztató foglakozás; egyéni, illetve kiscsoportos habilitációs és rehabilitációs foglalkozások, mozgásterápiák, alapozó terápia, sportkör, úszásoktatás, gyógytorna, színjátszás, tánc, hangszeres zeneoktatás, német nyelv fakultatív oktatása, kézműves foglalkozások, könyvtári foglalkozás, számítástechnika szakköri foglalkozás, hitoktatás, környezetvédelmi szakköri foglalkozások, szabadidős foglakozások.

Van értelmileg akadályozott tanuló, aki a német nyelvű fakultatív oktatásban is részt vesz speciális megsegítéssel, illetve könyvtárba jár, vagy a számítástechnika szakkörben tevékenykedik. Mindegyikük megtanult úszni, és van olyan tanuló, aki saját kérése furulyázni tanul az intézményben, képzett zenetanártól.

A meghatározható, iskolai dokumentumokban rögzíthető, tervezhető feltételeket és megoldásokat említettük írásunk eddigi fejezeteiben, vannak azonban nem tervezhetõ, szubjektív elemek is.

A szubjektív tényezők

Az integráció azonban nemcsak az objektív, világosan meghatározható feltételek mellett működik jól, az eredményesség legalább annyira függ a szubjektív tényezőktől is. Meg kell állapítanunk, hogy ez a feltételrendszer kifejezetten komplex, és ezen belül nagyon sok szubjektív tényezõ játszik szerepet, úgymint a gyógypedagógus szemlélete, egyénisége, módszerei, segítõkészsége, kreativitása, kellõ érzékenysége a probléma iránt, valamint szakmai tudása, a gyógypedagógiai asszisztens jelenléte és hozzáértése, a szülők hozzáállása, aktivitása, és végül a gyermekek sajátos szükségletei, tanulási sajátosságai.

Mindezek közül kulcsfontosságú a pedagógus szakmai tudása, hiszen az egy-egy tanórára való felkészülés során figyelembe kell vennie az osztályban tanuló értelmileg akadályozott gyerekeket is. Az egyéni haladási tempót azonban sokszor nemcsak az õ esetükben kell figyelembe venni, hanem a többi tanulónál is, hiszen ahányan vannak, annyi problémával küzdenek.

Az integráció további fontos szubjektív tényezői a szülők. A szülő és a szakember kapcsolata különös figyelmet igényel, hiszen az akadályozott gyermek családja is számtalan kihívással él. (HATOS 2008)

A szülő felelőssége ennél a szervezési formánál lényegesen nagyobb, és különösképpen igaz ez az első időszakra. Ez az első időszak a pedagógusnak is, a gyermeknek is a legnehezebb. A tanár ekkor kezdi gyûjteni a gyermekekkel kapcsolatos tapasztalatait, s a gyermeknél is ekkor indul el az alkalmazkodási folyamat, a hozzászokás az új környezethez, nemcsak a pedagógus(ok)hoz, hanem az általános elvárásokhoz, a szokásokhoz, a társakhoz. A szülõ rendkívül nagy szerepet játszik abban, hogy a beilleszkedés sikeres legyen, ő a pedagógus napi informátora, õ oldhatja meg a kisebb-nagyobb gondokat az otthoni játékba, foglalkozásokba, tanulásba beépítve.

Előnye lehet az integrációnak, hogy a gyermekek önkiszolgálása, önálló tanulásra, cselekvésre ösztönzése, szoktatása intenzíven fejlődik. Ezért fontos elv, hogy csak annyi segítséget nyújtsunk, amennyi éppen szükséges. A segítségnyújtás foka természetesen állandóan változó tényező, amit a szülõknek is, a pedagógusnak is folyamatosan érzékelnie kell.

A szülők szerepe tehát kiemelkedõ az integrációs folyamatban. Rájuk kell számítani a legjobban a beilleszkedés szintjének, a sikerek és kudarcok folyamatos megfigyelésének szempontjából, és ami a legfontosabb, õk azok, akik folyamatos segítségükkel, a gyermekkel töltött napi együttlét során annak egyenletes fejlesztését, s az iskolában esetleg tapasztalt nehézségek csökkentését a tanulás ellenõrzésével biztosíthatják. A szülõkkel való egyetértés kiemelkedõ azokban az esetekben is, hogy melyik tanulásban akadályozott osztályba integrálják gyerekét.

Említettük, hogy az is előfordulhat, hogy 1–2. osztályba járnak 5., illetve 4. osztályos értelmileg akadályozott gyerekek. Nagyon fontos az is, hogy hol, melyik osztályban érzi jól magát a gyerek, melyik pedagógushoz kötõdik és hol halad a legjobban. A szülőkkel való kapcsolat erõsítésében nagy szerepet játszanak azok a tanórán kívüli tevékenységek, melyeket iskola hagyományosan megteremt. Ezek a Szülõ klub, a közös kézműves délutánok karácsonykor és húsvétkor, a közös kirándulások, és rendezvények.

Tanítási órák a mindennapokban

A fejlesztési célok megvalósítása a mindennapi pedagógiai munkában, a tanórákon történik legmagasabb óraszámban.

Az olvasás-írás elemeinek tanítása, az olvasás-írás- és beszédfejlesztés, a magyar nyelv és irodalom tantárgy keretein belül történik. Az intézményben a Meixner-módszerrel tanítják az olvasás-írást, mely módszerrel az értelmileg akadályozott tanulóknál is komoly eredményeket lehet elérni. Ezt bizonyítják azok a tanulók, akik az évek folyamán kikerültek az intézménybõl. Mindegyikük tudott írni, olvasni.

A számolás-mérés elemei tantárgy tananyagának feldolgozása a matematika tantárgy keretein belül történik nyolc éven keresztül. A tananyag feldolgozásában saját szintjükön az értelmileg akadályozott tanulók is részt vesznek, differenciált, gyakorlatorientált feladatokkal, pedagógiai asszisztens segítségével.

Felső tagozaton, ahol nem lehet a tananyagot az értelmileg akadályozott gyerekek szükségleteihez, tananyagához igazítani (pl. természetismeret), ott pedagógiai asszisztens foglalkozik a tanulókkal. Fõznek, kertészkednek, illetve kézmûves foglalkozáson vesznek részt.

Minőségbiztosítás, szülői elégedettség, szociometriai mérések

Az Intézmény Minőségirányítási Programja jól bejáratott munkamódszereket biztosít az egyes kulcsfontosságú területekkel kapcsolatos elégedettség mérésére a partnerek körében.

Az értelmileg akadályozott tanulókat integráló osztályokban többek között a következő kérdéssort tették fel a szülőknek.

Előfordult-e, hogy gyermekének tanulását hátrányosan érintette valamely tantárgyból az, hogy nem egyforma feladatokat kapott minden tanuló egy-egy tanórán? Panaszkodott-e gyermeke, hogy társai könnyebben megoldható feladatokat kaptak a tanítási órákon, mint õ? Ön tapasztalta-e hogy az iskolánkban folyó oktatási forma hátrányos gyermeke tanulmányi elõmenetelére? Elõfordult-e, hogy gyermeke úgy érezte, egyes tanulóknak több dolgot megengednek, mint neki? Panaszkodott-e gyermeke, hogy a szabályokat nem minden tanulóval tartatják be a tanárok az osztályban? Elõfordult-e, hogy gyermeke nem akart iskolába jönni, mert bántják társai? Panaszkodik-e gyermeke, hogy rosszul érzi magát az iskolában? Ön tapasztalt-e ilyesmit?

A mérések eredményei pozitív megítélést tükröznek, amely visszaigazolja az intézmény körültekintõ elõkészítését, és eredményes gyakorlatát.

Az intézmény szociometriai vizsgálatot is végez az integráció eredményeinek vizsgálatára a tanulók körében, megvizsgálva az integrált tanulók beilleszkedését az adott tanulócsoportba, és a közösség részérõl tapasztalható elfogadottságukat. A tapasztalatok itt is pozitívak.

Részvétel tanulmányi versenyen

Az évente megrendezett Koncz Dezsõ Tanulmányi Versenyen való részvétel, annak eredménye fontos minõségi elem egy intézmény megítélésekor. Tapasztalható, hogy pont az integráló iskolákból, a legjobb képességû tanulók közül nem kerülnek ki csapatok, számot adva fejlesztésük eredményeirõl. A szentendrei intézmény rendszeresen készíti fel csapatát, és ad lehetőséget további kompetenciák megszerzésére, a megmérettetésre.

A továbbtanulás és a felnőttkor kérdései

Az intézmény folyamatosan nyomon követi volt tanítványainak életútját. A speciális készségfejlesztő szakiskolákba való bekerülés alapvető igény ma már, és a serdülők, illetve fiatal felnõttek diákotthoni elhelyezése, másfajta szocializációja a szülõk egy részében sem okoz ellenérzéseket.

A felnőtt életre való felkészítés fontos feladata az iskolának, a 9–10. évfolyamok hiánya érezhetõ az értelmileg akadályozott tanulók fejlesztésében. A felnőttkorú értelmileg akadályozottak korszerű ellátása sürgetõ igényként jelentkezik Szentendre vonzáskörzetében.

Összegzés


Az integráció problematikája több évtized után is megosztó, sok szempont szól mellette és ellene. Ez a fajta integráció különösen nagy vihart kavart a gyógypedagógusok körében. Azonban ez egy létezõ jelenség, melyet a szülõi igények megfogalmazódása, és a folyamatosan változó, anyagi függõségekkel teli világ hozott. Szakmai átgondolása, feltételeinek pontos rögzítése alapvetõ fontosságú. A legkorszerûbb elméleti tudást képviselõ külsõ konzulensekkel, esetlegesen szakértõkkel, szaktanácsadókkal történõ folyamatos fejlesztése, támogatása nélkül káros hatásai lehetnek. Az intézmény a lehetõ legkörültekintõbben dolgozta ki saját gyakorlatát, eredményesnek tartja azt, és tárja az olvasók elé.

Irodalom
  • HATOS GY. (2001): Értelmileg akadályozott gyermekek integrált nevelése-oktatása. In: CSÁNYI Y. (szerk.): Értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése és oktatása. ELTE BG GYFK, Budapest
  • HATOS GY. (2008): Értelmi akadályozottsággal élõ emberek: nevelésük, életük. APC-Stúdió, Gyula.
  • KŐPATAKINÉ MÉSZÁROS M. (2008): A befogadási gyakorlatban alkalmazott modellek, megosztható tapasztalatok. In: BALÁZS É.–KŐPATAKINÉ MÉSZÁROS M. (szerk.): Új horizontok az együttnevelésben. OFI, Budapest. 155–161.
  • RADVÁNYI K. (2011): Kompetencia alapú fejlesztés értelmezése a kognitív képességek jelentõs elmaradása esetén. Gyógypedagógiai Szemle, 1., 1–21.
  • SZAUTNERNÉ SZIGETI G. (2008): Tanulási zavarok korrekciója kisiskolás korban (Nebulo 1.). Marketing Mûhely Kft., Szolnok. 

2012/3
Év: 2012
Szám: 3
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2012 következő év

2012/1
2012/1

2012/2
2012/2

2012/3
2012/3

2012/4
2012/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05