2012
2012/3

tartalom:

A Hublow-elmélet megközelítésének gyakorlati megvalósítása alternatív kommunikációs eszközökkel az értelmileg akadályozott gyermekek iskolai csoportjában
Szemelrock Zsanett



Absztrakt

Az augmentatív és alternatív kommunikációs rendszerek alkalmazása elõsegíti a kommunikációs kompetencia kialakítását, ezáltal a pozitív személyiségfejlődést és a sikeres társadalmi beilleszkedést. Hublow elmélete egy strukturált rendszert kínál, amely alapján kiválóan megtervezhető az értelmi akadályozott tanulók oktatása–nevelése–fejlesztése.

Kulcsszavak: kommunikáció, olvasás, oktatás–nevelés–fejlesztés, tanmenet, önálló élet, személyiségfejlõdés, társadalmi integráció, konfliktuskezelés, Hublow-elmélet

 

"... az ember természeténél fogva társas élőlény..."
(Arisztotelész)

Születésünk pillanatától kezdve interakcióba lépünk a környezetünkkel. Kezdetben szükségleteinket, komfortérzetünket sírással fejezzük ki, amelynek szüleink jelzésértéket tulajdonítanak és reagálnak rá. Elindul egy kommunikációs folyamat, melynek legfõbb szegmense a hangzó beszéd megtanulása, ami megkönnyíti számunkra érzéseink, gondolataink, akaratunk kifejezését, az ismeretek szerzését, illetve embertársaink megértését. Majd az olvasás–írás elsajátításával még inkább kitárul számunkra a világ kapuja. Voltaképp társas létünk kulcsfontosságú eleme a kommunikációs kompetencia megléte. Értelmi akadályozottság esetén a nyelvi fejlõdés késõbb indul, lassabban, elnyújtottabban valósul meg, illetve mindig lesz olyan értelmileg akadályozott gyermek/felnõtt, aki a beszédet megelõzõ képességek intenzív fejlesztése mellett sem jut el a hangzó beszéd szintjéig; írásbeli kommunikáció esetén a készségszintû olvasás–írásig.

A verbalizmus jellegzetességeibõl vagy hiányából adódó nehézségek korlátozzák az értelmileg akadályozott személyek társadalmi beilleszkedését, gátolják önkifejezésüket, információszerzésüket, amelyek frusztrációhoz, viselkedési problémákhoz, a személyiségfejlõdés torzulásához vezethetnek. A fent említett problémák kiküszöbölésére, illetve a beszédfejlesztés támogatására vagy a hangzó beszéd helyettesítésére, végsõ soron a kommunikációs kompetencia kialakítására augmentatív és alternatív kommunikációs (AAK) rendszereket dolgoztak ki.

Az AAK típusainak megvannak a maguk elõnyei és a hátrányai, továbbá a spontán érthetõség az elvonatkoztatás szintjével párhuzamosan csökken, ezért az AAK által kínált lehetõségek közül az egyén szükségleteihez mérten kell megválasztani a potenciális kommunikációs csatornát. (KÁLMÁN 2004)

1998 óta dolgozom a pécsi Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Speciális Szakiskola és Kollégium Értelmileg akadályozottak iskolájában; végzettségemet tekintve tanító (magyar nyelv és irodalom mûveltségi területen) és gyógypedagógus (értelmileg akadályozottak szakirányon) vagyok. Pályám során saját magam is tapasztaltam, hogy a meg nem értettség és/vagy a mások kommunikációs jelzéseinek félreértelmezése, továbbá az olvasás–írás elsajátításának sikertelensége milyen frusztrálóan hat a gyermekekre, negatívan befolyásolva énképüket, személyiségfejlõdésüket. A 2008/2009-es tanévben induló elõkészítõ csoportom nevelési–oktatási–fejlesztési feladatainak megszervezésekor olyan lehetõségeket kerestem, amelyek a fent említett problémák megoldásához, mérsékléséhez vezetnek. Nevelési koncepciómat nem abban az egy tanévben határoztam meg, hanem az oktatási–nevelési célokat egymásra épülõ rendszerben képzeltem el, melynek végsõ célja: az egyéni képességek maximumához mérten legyenek képesek a lehetõ legnagyobb mértékben tevékeny, önállóan dönteni tudó, boldog felnõtté válni. Pál-Horváth Rita – aki e témában elõadást tartott intézményünk 2011. áprilisi szakmai napján – által publikált Hublowelmélettel (PÁL-HORVÁTH 2008) a fõiskolai képzés során ismerkedtem meg; nagyon megtetszett, mert egyben kínált megoldást a kommunikáció-fejlesztésre és az olvasás–írás megtanulásának problematikájára is, mert nemcsak az olvasás–írás tanításának szemléleteként, hanem mint kommunikációs rendszert értelmeztem. Így munkámat igyekeztem Hublow rendszere szerint felépíteni, Montessori-elemek beemelésével, az oktatás–nevelés teljes egészét lefedni projekt alapú szervezéssel, alternatív kommunikációs eszközök használatával. A tantárgyakat nem elszigetelt egységként kezelem, hanem eszközként egy-egy ismeret, készség elsajátítására.

A gyerekek kommunikációs készségeiket tekintve rendkívül heterogén képet mutattak: a nehezen érthetõ beszédtõl a helyes hangképzésig; az egy szavas mondatoktól az összefüggéseket megfogalmazó összetett mondatig; a mondatértéstõl a több szinten teljesített felszólításig és az adekvát válaszadásig. Néhányan kifejezõen használták a nonverbális kommunikációs eszközöket, s akadt olyan gyermek is, aki inadekvátan, illetve gátoltan használta azokat.

Időbeli és térbeli tájékozódás

Az elõkészítõ első félévében a mozgásé, a tárgyaké volt a fõszerep. Abban a szerencsés helyzetben volt részem, hogy a körülmények (két, egymással szembe nyíló csoportszobánk volt) megengedték számomra a térrel való differenciálást is. Elsõ lépésben a cselekvéseket egy adott helyiséghez, itt tárgyakhoz kötöttem, segítve a következõ lépések bejóslását, a szituációk olvasását. A gyermekek elvonatkoztatási szintje lehetővé tette a képek olvasását is, ezért sor került az évszakok, a hónapok, a hét napjainak képes megjelenítésére, amelyet minden nap "lejártunk", bejelölve az adott napot, s az adott napon belül a napirendi falon, az általam rajzolt napirendi kártyákkal elõrevetítettük a nap eseményeit is. Szimbólumok segítségével elsajátították a biztonságos közlekedés szabályait. Az intézményen belül található szignálszavak értelmezésével tanultak meg tájékozódni az épületben. Bevezettük az év fogalmát Montessori-üvegekkel jelképezve; az állatképes naptárról áttértünk a számjegyes naptár használatára; az applikációk mérete csökkent, a képek mellé megjelentek a szóképek is; majd a napirendi falat elõször a képes órarend, majd a grafikusan megtámogatott szóképes órarend váltotta fel. "Énfüzetet" kezdtünk, amit családi és személyes fényképpel nyitottunk meg, és folyamatosan bõvítjük eseményekrõl, kirándulásokról készült fotókkal.

Kommunikáció, ismeretbővítés, fogalmi gondolkodás, összefüggések felfedezése

A beszédértés fejlesztéséhez és szókincsbővítéshez, a nyelvtanilag megformált beszéd kialakításához, és az új ismeret feldolgozásához, rendszerezéséhez eleinte tárgyakat, a hétköznapi életbõl vett gesztusokat használtunk mozgás–beszéd integrálásával, majd fokozatosan áttértünk a képek, rajzos ábrák alkalmazására. Leporellót, analógiás sorokat, versek és mesék mellé képsorokat rajzoltam, illetve szóképeket írtam. Napközis foglalkozások keretén belül diafilmeket néztek, majd a gyerekek maguk meséltek a diák segítségével.

Kommunikáció-fejlesztésnél hangsúlyt fektettem mások nonverbális jelzéseinek értelmezésére, a mögötte rejlõ emóciók, történések megértésére, összekötve a saját érzések tudatosításával, élmények felidézésével, ok-okozati összefüggések felismerésével. Saját maguk tükörképét használva szemléltük meg arcuk mimikáját, gesztusaikat, majd áttértünk a fotók (PECS, magazinokból kivágott képek) és rajzos, sematikus ábrák (smiley, Boardmaker) megfigyelésére.

Az első év kezdetén mindenki kapott egy jelet, amely rákerült a személyes tárgyaikra, majd a jelek mellé odakerült a nevük is, mára csak névkártyájuk van. Az általános tájékozottság fejlesztésével párhuzamosan megismerkedtek a születési helyüknek és idejüknek, illetve szüleik nevének szóképével.

Nehézségek – megoldások

Sok fejtörést okozott a tanmenet projekt alapú összeállítása, s nem is minden esetben sikerült teljes mértékben sem a tervezés, sem a megvalósítás, mert a valóra váltást befolyásolták az iskolai programok, szünetek, hiányzások. Végül is úgy döntöttem, hogy az életkori sajátosságokat figyelembe véve koncentrikusan bõvülõ tartalmakkal töltök meg egy-egy fázist. A betűtanulás idõszakában: az a gyermek is tanuljon betût szülõi kívánságra, tantervi elõírásra, aki nem képes a hang-betû összefüggésének megértésére? Az alternatívát milyen tartalommal töltsem meg? Emellett, hogyan lépek fel a szóképes szintrõl az analizáló–szintetizáló fokra úgy, hogy ne keverjem meg a diákokat? A megoldást a projekt alapú megközelítés hozta: szignálszavak, szóképek (az önellenõrzést is lehetõvé tettem) anyagát a "Beszédfejlesztés és környezetismeret", az "Életvitel és gondozási ismeretek", az "Olvasás–írás elemei" nevû tantárgyak, továbbá az általános tájékozottság témái teszik ki. A szóképeket pedig mint képeket használom egy adott hang hangsorbeli helyzetének szemléltetésére. Gondot okozott az eszközök megválasztás is: lefûzött legyen vagy kártya alapú? Az eszközök elkészítését nagymértékben befolyásolta a rendelkezésemre álló idő és a financiális lehetõségeim. Az idei tanévtõl óriási segítséget nyújt a termünkben felszerelt interaktív tábla. Ez a fantasztikus eszköz rendkívül motiváló erővel hat a gyermekekre, megkönnyíti és változatossá teszi egy-egy téma eszköztárát. Továbbá egymagában lehetõséget teremt a különbözõ képességterületek sokszínû fejlesztésére is. A gyerekek könnyûszerrel sajátították el használatát, készségszinten tájékozódnak a különbözõ alkalmazásokat jelölõ ikonokban.

Eredmények

A diákok gyorsan alkalmazkodtak az iskola szokásrendszeréhez. Hamar kialakult bennük a napi ritmus, és rövid időn belül megértették a tiltás–kérés szituációját. Kiegyensúlyozottak, derûsek, nincsenek kirívó magatartásproblémáik. Mintát és kommunikációs bázist kaptak az érzelmeik kifejezésére, mások jelzéseinek megértésére és konfliktusaik kezelésére.

Időközben egy tanuló távozott a csoportunkból és három másik gyermek jött hozzánk (jelenleg 3–4. évfolyamosok, és nyolcan vannak az osztályban). Az érkezõ gyerekek tele voltak sérelemmel, kudarcélménnyel, amely szélsõséges megnyilvánulásokban öltött testet: két fiú esetében gyakoriak voltak a dühkitörések, heves hisztériás rohamok, egy leány pedig nagyon visszahúzódó, gátlásos volt. Ezek a problémák az általam használt módszerekkel megszûntek, magatartásuk harmonizálódott, személyiségük, énképük pozitív irányú fejlõdést vett. A szociális–érzelmi terület különbségei mellett a kiinduló csoport tanulói magasabb szinten álltak a fogalmi gondolkodás és az idõbeli tájékozódás terén, mint a késõbb belépett tanulók, annak ellenére, hogy az intelligenciahányadosuk magasabb értéket mutat.

A képek, gesztusok használatával biztosabbá váltak a szavak mögötti képzetek. A státuszukhoz képest jó nyelvi készségekkel és széles körû általános ismeretekkel rendelkeznek, amelyeket képesek különbözõ helyzetekben is aktivizálni (iskolai projekt napok, kirándulások, célséták). Közlékenyek, van mondanivalójuk, sõt igénylik a beszélgetést. Négyen képesek a nevüket, a dátumot felírni az adott feladatlapra, önmaguk munkáját táblakép alapján önállóan kijavítani.

Megbeszélés

Hublow elmélete egy jól strukturált rendszer, amely kiváló támpontot ad a tervezéshez, a tantárgyak gerincére felfűzött képességfejlesztéshez. A szülõk számára kardinális kérdés az olvasás–írás elsajátítása. A kezdetekkor felvázoltam nekik az olvasásnak ezt a sajátos értelmezését, és az aktuális szinteknél jeleztem a gyermekük teljesítményét. A szülõk az irányú kérdésére, hogy fog-e gyermeke írni – nem kívántam jóslatokba bocsátkozni. Azokban az esetekben, ha a gyermek képességei a beszédet nem teszik lehetõvé, az alternatív kommunikációs eszközök révén fel tudunk kínálni egy alternatívát, amely a szülõnek és a gyermeknek is sikerélményt nyújt. Így a nagyon gyenge képességû tanuló is értelmes, hasznos tevékenységet tud folytatni. Pozitívum, hogy bár az értelmileg akadályozott tanulóknál a betûtanulás nagyon elnyújtott folyamat, a szignálszavak, szóképek olvasásával a család egész korán juthat sikerélményekhez.

Hivatkozások
  • KÁLMÁN Zs. (2004): A gyógyító pedagógia legifjabb ága: Augmentatív és Alternatív Kommunikáció. In GORDOSNÉ SZABÓ A. (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest. 433–459.
  • PÁL-HORVÁTH R. (2008): Olvasni? Egy más felfogásban... (Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók olvasástanítása) LINK
Irodalom
  • ERDÉLYI A. (2009): A gesztusnyelv kommunikációelméleti alapjai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
  • HATOS GY.–VASZILKÓNÉ RADVÁNYI K. (1997): Tanítás a foglalkoztató iskolában. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.
  • HATOS GY. (2008): Az értelmi akadályozottsággal élő emberek: nevelésük, életük. SZT-JGYPK-GYPKI, Szeged.
  • MEDE P. (2008): Olvasás–írás elemei. Konzultációs jegyzet.
  • RADVÁNYI K.–PLÉH CS. (2002a): Középsúlyos értelmi fogyatékos, iskoláskorú gyermekek beszédének néhány nyelvtani jellemzője. Pszichológia 22./3., 245–253.
  • RADVÁNYI K. (2002b): Magatartás- és viselkedésproblémák értelmi akadályozottság esetén. Gyógypedagógiai Szemle 2002/2., 118–128.
  • RADVÁNYI K. (2006a): Sérült gyermek a családban. In: VÁRKONYI Á. (szerk.): Ismerj meg... Hogy megérts! Ismeretek a sajátos nevelési igényű gyermekeket gondozó és nevelő szakemberek és családok részére. Semmelweis Egyetem Egészségügyi Fõiskolai Kar, Budapest. 1–25.
  • RADVÁNYI K (2006b): A kommunikáció és a beszéd fejlesztése az értelmileg akadályozott gyermekeknél. In: VARGA I. (szerk.): Speciális didaktika I. Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképzõ Fõiskolai Kar, Szeged. 28–69.
  • V. RADVÁNYI K. (szerk.) (1994): Az értelmi akadályozottak kommunikációja: szöveggyűjtemény. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.

2012/3
Év: 2012
Szám: 3
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2012 következő év

2012/1
2012/1

2012/2
2012/2

2012/3
2012/3

2012/4
2012/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05