2013
2013/2

tartalom:

A rendszermonitor és az elszámoltathatóság kérdései a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában
Mile Anikó



Absztrakt

A magyar köznevelési intézményekben folyó pedagógiai tevékenység eredményességének mérésére kidolgozott országos kompetenciamérésben a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók többsége nem vesz részt. A mentesség egyaránt érinti a szegregált és integrált körülmények között nevelkedõ gyermekeket. A mérések kiterjesztésének kérdése mind a szakma, mind az oktatásirányítás részérõl felmerült már, de érdemi elõrelépés még nem történt ebben az ügyben. A tanulmány az SNI tanulók mérésekbe való bekapcsolódásának lehetõségeit, a pedagógiai értékelés rendszerszintû hasznosításának kérdéseit járja körül.

Kulcsszavak: kompetenciamérés, sajátos nevelési igény, eredményesség, pedagógiai hozzáadott érték, longitudinális vizsgálat, rendszerszintû értékelés


A magyar oktatási rendszer eredményességének, hatékonyságának mérését a nemzetközi vizsgálatok (PISA = Programme for International Student Assesment – A Nemzetközi Tanulói Teljesítménymérés Programja; PIRLS = Progress in International Reading Literacy – Nemzetközi Olvasáskultúra Vizsgálat; TIMSS = Trends in International Mathematics and Science Study – A Matematika és Természettudomány Tanulásának Trendjei) mellett hazai programok is segítik. Az általános iskolák és középfokú köznevelési intézmények teljesítményének mérésére a 2001/2002es tanévtõl került bevezetésre az országos kompetenciamérés, melynek keretében a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenység, így különösen az alapkészségek, képességek fejlõdésének vizsgálata áll a középpontban. A nevelési-oktatási intézmények mûködésérõl és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet szerint a mérésnek minden tanévben ki kell terjednie a köznevelés hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamán minden tanuló esetében az anyanyelvi és a matematikai alapkészségek fejlõdésének vizsgálatára. A vizsgálatok célja, hogy a rendszer valamennyi szereplõje – tanuló, szülõ, tanár, intézményvezetõ, fenntartó, oktatáspolitika – visszajelzést kapjon az iskolában folyó pedagógiai munka minõségérõl.

Felmerül a kérdés, vajon hogyan kezeljük a mérések során nyert információkat? Elszámoltathatóak-e az intézmények a kompetenciamérésen nyújtott teljesítményük okán, s ha igen, mi módon? Nemzetközi szinten az elszámoltathatóságnak két szintje alakult ki: az elsõ esetben "csak" nyilvánosságra hozzák az intézményi eredményeket (puha elszámoltathatóság), a második esetben azonban következményként jutalommal vagy szankciókkal járhat az intézmény mérési eredménye (szigorú elszámoltathatóság).

Magyarországon nyilvánosságra hozzák az eredményeket, a Oktatási Hivatal honlapján az országos, fenntartói, intézményi és telephelyi jelentések is megtalálhatók. A nyilvánosságra hozott mérési eredmények komolyan befolyásolhatják az iskola beiskolázási mutatóit, akár pozitív, akár negatív irányban. Az intézményi alulteljesítés következményeket is von maga után: a a nevelési-oktatási intézmények mûködésérõl és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012 (VIII. 31.) EMMI rendelet szerint amennyiben az adott iskolában folyó pedagógiai tevékenység az országos mérés, értékelés eredményei szerint nem éri el a jogszabályban meghatározott minimumot, az intézménynek intézkedési tervet kell készítenie. Az intézkedési terv elkészítése során fel kell tárni azokat az okokat, amelyek a pedagógiai tevékenység színvonalának elmaradásához vezettek, valamint meg kell határozni a feltárt okok megszüntetéséhez szükséges intézkedéseket, illetve az ennek végrehajtásához szükséges iskolafejlesztési programot. (A tartalmi kereteket a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012 (VIII. 31.) EMMI rendelet 3. számú melléklete tartalmazza. A felmérés eredményéről a rendelet 79. § (5) bekezdése alapján az Oktatási Hivatal készít elemzést.)

A mérés azonban nem terjed ki minden tanulóra és iskolára. A sajátos nevelési igényû tanulók egy bizonyos köre mentességet élvez az országos kompetenciamérésben való részvétel alól: a testi vagy érzékszervi fogyatékos tanulók és a beszédfogyatékos tanulók közül azok, akiket fogyatékosságuk megakadályoz a teszt kitöltésében, valamint az enyhén és középsúlyosan értelmi fogyatékos és az autizmussal élõ tanulók. A pszichés fejlõdési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzdõ tanulók, nem mentesülnek a mérés alól, de teljesítményük nem számít bele az iskola eredményébe.

A pedagógiai értékelés rendszerszintjén vizsgálódva a fentiek alapján két következtetést mindenképpen levonhatunk:

Az ún. többségi intézmények oktatási eredményessége nem függ a sajátos nevelési igényû tanulók többsége által nyújtott teljesítménytõl, pedagógiai munkájának értékelésébe nem tartozik bele a különleges gondozási igény kielégítése (a tanulók egyéni teljesítményérõl azonban kapnak visszajelzést az iskolák). Mennyire hasznos lenne pedig a szülõk, tanulók, az intézmény, fenntartó, a pedagógusszakma számára, ha egy kompetenciamérés eredményeinek elemzése arról is információt tudna adni, mennyire képes az adott iskola az átlagtól markánsan eltérõ képességekkel rendelkezõ gyermekek egyéni különbségeihez alkalmazkodni.

A szegregált gyógypedagógiai iskolák közül az enyhén és középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók intézményei, valamint az autizmussal élõ tanulók iskolái nem vesznek részt a mérésben. Ezen intézmények rendszerszintû értékelése tehát nem megoldott, jelenleg Magyarországon nem létezik olyan mérõrendszer, amely a sajátos nevelési igényû tanulók teljesítményének mérésén keresztül a szegregált intézmény pedagógiai munkájának eredményességét értékelné.

A sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók mentesítését az országos kompetenciamérésekbõl több civil szervezet nehezményezte diszkriminációra hivatkozva. Történtek szakmai és oktatáspolitikai kezdeményezések a mérések kiterjesztése érdekében, de egyelõre érdemi elõrelépés nem történt az ügyben. (Az ún. Zöld könyvben 2008-ban javaslatként fogalmazódott meg, hogy az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Programja keretében ki kell fejleszteni a sajátos nevelési igényű tanulók készségeinek mérésére alkalmas eszközöket. A méréseket ettõl kezdve rendszeresen ki kell terjeszteni a sajátos nevelési igényû tanulókra is. Lásd KERTESI Gábor (2008): A közoktatási intézmények teljesítményének mérése-értékelése, az iskolák elszámoltathatósága. In FAZEKAS Károly – KÖLLŐ János – VARGA Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 167–189.)

Amennyiben elfogadjuk azt a felvetést, hogy a sajátos nevelési igényű tanulókat is be kell vonni az országos kompetenciamérésekbe és a rendszerszintû értékelést, az elszámoltathatóságot a szegregált gyógypedagógiai intézményekre is ki kell terjeszteni, az elsõ és legfontosabb kérdés az, mit tekintünk ebben az esetben a köznevelési tevékenység "eredményének". Legáltalánosabb értelemben eredménynek a tanulók tudását, ismereteit, készségeit, képességeit tekinthetjük. Az már bebizonyosodott, hogy az országos kompetenciaméréseken rögzített tudás a sajátos nevelési igényû tanulók többségétõl nem várható el, és az alkalmazott mérõlapok strukturális és tartalmi elemei sem mindig illeszkednek a gyermekek eltérõ képességeihez, a tanulás sérülés specifikus sajátosságaihoz. A kompetenciamérések kiterjesztése ezek szerint csak a sajátos nevelési igény típusára adaptált mérõlapokkal (esetleg egyéb sérülés specifikus mérõeszközökkel) lehetséges. (A Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja a TÁMOP-3.1.9-08/1 kódszámú pályázat által támogatott "Diagnosztikus mérések fejlesztése" című program keretében többek között sajátos nevelési igényû tanulók számára alkalmas mérőeszközök fejlesztését is végzi. A kutatás a PISA által is vizsgált három fő műveltségi területen (olvasás-szövegértés, matematika, természettudomány) fejleszt ki mérőeszközöket. A részprojektben olyan technikai eszközök fejlesztése is megtörténik, amelyek segítségével a súlyosabb akadályozottsággal rendelkező gyermekek is önállóan oldhatják meg a teszteket. A mérőeszközök nem az országos kompetenciaméréshez készülnek elsősorban, de valószínűleg alapot jelenthetnek majd az SNI kompetenciaméréshez.)

A másik fontos kérdés az, milyen mérési-értékelési stratégiát követünk. Az ép, normál nevelési igényû tanulók tudásában is megjelennek az iskolai hatásokon kívül a múltbeli és jelenbeli ráfordításoknak a hatásai, amelyek jelentõsen befolyásolják az adott idõpontban megmért tudásszintet (KERTESI 2008). A teljesítmények mögötti hatásmechanizmusok feltérképezhetõk különbözõ háttéradatok (pl. szülõk iskolai végzettsége, foglalkoztatási státusz, kulturális javak stb.). begyûjtésével. Ezeken kívül véletlen tényezõk is befolyásolhatják a teljesítményt. A sérült, sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók által nyújtott teljesítményben hatványozottan és kibõvítve jelennek meg a háttérváltozók. Legerõteljesebb hatást a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos tényezõk (típusa, súlyossági foka, a kialakulás ideje, másodlagos sérülések, a habilitációs-rehabilitációs tevékenység megkezdésének ideje stb.) gyakorolják a teljesítményre. A szülõk szociokulturális státusza nemcsak a tanuláshoz való hozzáállás, hanem a fogyatékossággal kapcsolatos információk beszerzése, feldolgozása, a gyógypedagógiai fejlesztõ eljárások, terápiák feltérképezése, otthoni alkalmazása szempontjából is jelentõs lehet. Nem feledkezhetünk meg olyan emocionális tényezõkrõl sem, mint például a fogyatékosság elfogadása a családban. Nagy hatással lehet a teljesítményre a sajátos nevelési igényû gyermek aktuális állapota is a mérés idején. Az iskola tanulói teljesítményekhez való hozzájárulását, azaz a pedagógiai hozzáadott értéket csak az iskolai és az iskolán kívüli tényezõk különválasztásával lehetséges meghatározni (CSAPÓ 2002a). Ez a feladat – különösen SNI tanulóknál, ahol a háttérváltozók szerteágazó hatásrendszerével kell számolni – meglehetõsen nehéz. Olyan vizsgálati metódust kell tehát számukra választani, amellyel valamelyest kiküszöbölhetõ ez a probléma. Amennyiben az ugyanazon személyre vonatkozó, különbözõ idõpontokban végzett mérések eredményeit összehasonlítjuk – feltételezve, hogy az iskolán kívüli tényezõk hatáserõssége nem változott – a különbségekbõl pontosabban következtethetünk a pedagógiai hozzáadott értékre. A meghatározott idõpontokban végzett mérések sorozata a gyermek, tanuló fejlõdésérõl nyújt információt. Az ilyen vizsgálatokat hosszmetszeti, vagy longitudinális vizsgálatoknak nevezzük. A gyógypedagógiában folyamatdiagnosztikaként értelmezzük a longitudinális vizsgálatokat, melynek célja a tanulási folyamatok, a fejlõdés, a sajátos nevelési igényû gyermek állapot változásának nyomon követése. A folyamatdiagnosztika az egyénen belül zajló változásokat tárja fel, tehát nem leíró, hanem összehasonlító jellegû. A fentiek alapján például a szakértõi bizottságok által végzett, bizonyos idõközönként megismétlõdõ kontrollvizsgálatokat is folyamatdiagnosztikának, longitudinális vizsgálatnak nevezhetjük (GORDOSNÉ 2004).

Szükség van-e egyáltalán a kontrollvizsgálatok mellett egy másfajta longitudinális vizsgálatra a gyógypedagógiában? – kérdezhetnénk. Ha a célunk a rendszermonitor, az intézményi mûködés eredményességének vizsgálata, a válasz egyértelmûen igen. A kontrollvizsgálatok fõ célja a sajátos nevelési igény fennállásának, vagy megszûnésének megállapítása, illetve annak vizsgálata, hogy a gyermek, tanuló oktatása-nevelése megfelelõ intézményben, megfelelõ pedagógiai környezetben zajlik-e. A megfelelõség vizsgálata csak arra terjed ki, hogy az adott intézmény rendelkezik-e a sajátos nevelési igény ellátáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételekkel. Az intézmény pedagógiai munkájának eredményességét, a különleges gondozási igény kielégítésének minõségét, szakmai színvonalát a bizottság nem vizsgálja.

Az egyén szintjérõl át kell térnünk tehát az intézmény szintjére, mely jelen esetben a sajátos nevelési igényû gyermekeket integráltan, vagy szegregáltan oktató-nevelõ általános iskola, vagy középfokú intézmény lehet. A tanulmány elején már esett szó arról, hogy, amennyiben az integráltan nevelt SNI gyermekek teljes köre részt vehetne a kompetenciaméréseken – természetesen, ahol szükséges sérülés specifikus mérõeszköz alkalmazásával – a longitudinális vizsgálatok rávilágítanának a tanuló fejlõdésére, és az iskola fejlesztõ hatására. A sajátos nevelési igényû tanulók eredményei "nem rontanák le" az intézményi eredményeket, mivel esetükben individuumra orientált értékelést alkalmaznánk, azaz nem az aktuális teljesítmény, hanem az elõzõ méréshez viszonyított fejlõdés adná a mérési eredményt. Ezt a vizsgálati metódust lenne érdemes alkalmazni azoknál a sajátos nevelési igényû tanulóknál is, akik képesek a többség számára készített mérõlapokat kitölteni, de tanulási korlátaik miatt az egyes feladattípusoknál az átlagtól szignifikánsan eltérő teljesítményt mutatnak. Részvételüket a mérésben a feladatlapok sérülés-specifikus adaptációjával (pl. nagyobb betűméret, szellõsebb elrendezés, ikonok stb.), illetve különböző segédeszközök (számítógép, olvasótévé, nyeles nagyító stb.), valamint többletidõ biztosításával támogathatjuk. (A Szakiskolai Fejlesztési Program II. keretében kidolgozott bemeneti kompetenciamérések négy területéhez (kommunikáció, problémamegoldás, szabálykövetés és szociális kompetenciák) már készültek alkalmazási javaslatok a sajátos nevelési igényû tanulók teszt kitöltéséhez. Lásd LINK)

Az adatfeldolgozás folyamatában így az integráltan oktatott sajátos nevelési igényû tanulók teljesítményét külön kellene kezelni, egyrészt a mérõeszköz, másrészt az eltérõ mérési adatok miatt. Az adatelemzés folyamatában azonban az SNI tanulók által nyújtott teljesítmény az intézményi értékelés szerves részévé válik, megmutatja, hogy az adott iskola pedagógiai gyakorlata mennyire tudja kiküszöbölni az összeillési zavarokat (ILLYÉS 2000), mennyire tud alkalmazkodni az eltérõ nevelési-oktatási igényekhez. A fejlõdési mutatók alapján az iskolák összehasonlíthatók, még akkor is, ha különbözõ létszámú, életkorú és sajátos nevelési igényû gyermekeket oktatnak-nevelnek, így az SNI kompetenciamérés az intézményi elszámoltathatóság egyik pillére lehet. A sajátos nevelési igényû gyermekek szülei nincsenek könnyû helyzetben a gyermek beiskolázásakor. Már az is problémát jelenthet esetenként, hogy egyáltalán fogadják gyermekét az intézményben. A szülõk természetesen olyan intézményt keresnek, ahol nemcsak fogadják, hanem befogadják gyermekét, és képesek eljuttatni a képességének megfelelõ legmagasabb szintre. Az SNI kompetenciamérések nyilvánosságra hozott eredményei segítséget nyújthat nekik az iskolaválasztásban.

A rendszerszintû értékelés másik kérdéses területe az országos kompetenciamérések alól mentességet élvezõ szegregált gyógypedagógiai iskolák köre. A mentesség esetükben is teljes mértékben indokolt, a normál populációra kifejlesztett mérõlapok nem illeszkednek tanulóik képességéhez. Míg azonban az integráló intézmények esetében a sajátos nevelési igényû tanulók oktatása-nevelése a pedagógiai feladatrendszer egy szelete, amelynek vizsgálatára az országos kompetenciamérés nem terjed ki, addig a gyógypedagógiai iskolák kimondottan a fenti célra létrehozott intézmények, így a teljes pedagógiai/gyógypedagógiai feladatrendszer esik el az eredményességi mérés-értékeléstől.

Amennyiben a magyar köznevelési rendszer valamennyi oktató-nevelõ munkát végzõ intézménye részt vesz (vehet) a kompetenciaméréseken, a szegregált formában tanuló sajátos nevelési igényû gyermekek számára is biztosítani kell a sérülés specifikus mérõlapokat (mérõeszközöket), és esetükben is a hosszmetszeti vizsgálatok fognak használható információt nyújtani az egyes tanulók fejlõdésérõl, a speciális szükségleteknek megfelelõ gyógypedagógiai fejlesztõ munka hatásáról. A szegregált gyógypedagógiai intézmények többsége a sajátos nevelési igény több típusát is ellátja, az elkülönített nevelés változatos intézményi formáival találkozhatunk. E sokszínûség az összehasonlíthatóság és elszámoltathatóság többféle megközelítését teszi lehetõvé. Gondoljunk például arra az esetre, amikor egy gyógypedagógiai iskolának enyhén értelmi fogyatékos és középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók számára mûködtetett csoportjai vannak. Mindegyik csoportban a tanulók értelmi képességeinek megfelelõ mérõeszközzel mérnek. Az intézmény pedagógiai munkája értékelhetõ és összehasonlítható különkülön az enyhén és a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók oktatására, nevelésére, fejlesztésére irányuló gyógypedagógiai tevékenység szempontjából, és – mivel az eredményességet fejlõdési mutatókkal fejezzük ki – értékelhetõ és összehasonlítható összességében a sajátos nevelési igény kielégítése szempontjából is.

A sajátos nevelési igényû tanulók kompetenciamérésénél tehát nem lehet a normál populációnál mûködõ szummatív értékelést alkalmazni. A gyógypedagógiai folyamat egy bizonyos pontján nyújtott teljesítményt a fejlõdési folyamat ismerete nélkül értelmetlen, és bizonyos értelemben veszélyes is minõsíteni. Az SNI tanulók esetében a kompetenciamérések a formatív diagnosztika elvén mûködhetnek csak, amely alapul szolgálhat az egyénre irányuló fejlesztõ tevékenység prioritásainak meghatározásához. A longitudinális vizsgálatok az SNI kompetenciamérésben akkor érhetik el céljukat, ha az intézményes nevelés kezdetétõl – tehát a többségi, vagy a szegregált általános iskola elsõ évfolyamától – minden évben (évfolyamon) megszervezésre kerülhetnek. Különös jelentõsége lehet az elsõ évek mérési eredményeinek, mivel a gyermek fejlõdésén, az esetleges terápiák kiválasztásán túl az intézményi elhelyezés megfelelõségérõl is informálhatja a nevelési folyamatban résztvevõket. Nem kevésbé fontos az intézményes nevelés befejezése elõtt álló SNI tanulók kompetenciamérése sem, mivel a gyermek fejlõdési ívének feltárása, elemzése megalapozhatja a továbbtanulást, szakmaválasztást, a felnõtt életre való felkészülést.

Az SNI kompetenciamérések alapján az intézményi eredményesség összehasonlíthatósága több területen is megvalósulhat:
  • egyrészt összehasonlíthatóvá válnak a többségi iskolák a sajátos nevelési igény kielégítésére irányuló pedagógiai tevékenységük eredményessége alapján,
  • másrészt összehasonlíthatóvá válnak a szegregált gyógypedagógiai intézmények is gyógypedagógiai tevékenységük eredményessége alapján,
  • végül, de nem utolsósorban összehasonlíthatóvá válik a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók képességfejlõdése az integrált és az elkülönített nevelésben.
Ez utóbbi lehetőség különösen hasznos lenne a köznevelési rendszer számára, mivel – noha már történtek ilyen irányú kezdeményezések – átfogó, a sajátos nevelési igény több típusára kiterjedõ kutatás, összehasonlító elemzés még nem történt hazánkban. Az SNI kompetenciamérésekkel akár évenkénti összehasonlításra is lehetõség nyílna.

A sajátos nevelési igényű tanulók bevonása az országos kompetenciamérésekbe hosszú elõkészítõ folyamatot igényel. A sérülés specifikus mérõeszközök kifejlesztése, adaptálása, valamint a longitudinális vizsgálatok megszervezése idõ- és költségigényes feladat. A mérés-értékelés elektronikus alapokra helyezése – melynek kifejlesztésével jelenleg hazai és nemzetközi kutatások is foglalkoznak – olcsóbb és gyorsabb adatgyűjtést és elemzést tesz lehetõvé a sajátos nevelési igényû tanulók körében is.

Az elszámoltathatóság bevezetése az SNI oktatásban felveti a következmények kérdését. A kompetenciaméréseket szabályozó törvényi háttér minden intézményre vonatkozik, így a sajátos nevelési igényû tanulók mérésében is útmutatást ad. Az intézményeknek fel kell tárniuk az alulteljesítés okait, és maguknak kell megtalálniuk a helyes megoldást. A problémaelemzésben és az intézkedési terv kidolgozásában külsõ szakértõk is segíthetnek. A cél az, hogy az intézmények az egyéni különbségekre érzékeny, reflektív, a sajátos nevelési igényű tanulók ellátásában megfelelõ tudással rendelkezõ szervezetté váljanak.

Ha azt szeretnénk, hogy Magyarországon valóban a köznevelés egészét átfogó értékelõ rendszer épüljön ki, annak szerves része kell, hogy legyen a sajátos nevelési igényû tanulók kompetenciamérése.

Irodalom
  • CSAPÓ B. (szerk.) (2002a): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest.
  • CSAPÓ B. (szerk.) (2002b): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest.
  • CSAPÓ B. (2003): A képességek fejlõdése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • CSAPÓ B. (2004): Tudás és iskola. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest.
  • CSAPÓ B. (2007): Hosszmetszeti felmérések iskolai kontextusban – az elsõ átfogó magyar iskolai longitudinális kutatási program elméleti és módszertani keretei. Magyar Pedagógia, 107, 4, 321–355.
  • CSAPÓ B. (2008): Az oktatás Magyarországon az ezredforduló körüli évtizedekben – fejlõdési tendenciák és megoldásra váró problémák. In BENEDEK A. (szerk.): Az oktatás közügy. VII. Nevelésügyi Kongresszus. Program és összefoglalók. Budapest. 35–50.
  • CSÉPE V. (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylõ (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendõk. In FAZEKAS K.–KÖLLÕ J.–VARGA J. (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 139–165.
  • GORDOSNÉ SZABÓ A. (szerk.) (2004): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest.
  • ILLYÉS S. (2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fõiskolai Kar, Budapest.
  • KERTESI G. (2008): A közoktatási intézmények teljesítményének mérése-értékelése, az iskolák elszámoltathatósága. In FAZEKAS K.–KÖLLŐ J.–VARGA J. (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 167–189.

2013/2
Év: 2013
Szám: 2
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2013 következő év

2013/1
2013/1

2013/2
2013/2

2013/3
2013/3

2013/4
2013/4

Emlékkötet Gordosné dr. Szabó Anna tiszteletére
Emlékkötet Gordosné dr. Szabó Anna tiszteletére





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05