2013
2013/2

tartalom:

Az írásbeli kommunikáció fejlesztése a konduktív nevelésben
Pintér Henriett
Esettanulmány



Absztrakt

A tanulmány egy 28 hetes fogalmazásfejlesztõ kísérletet mutat be, amely a budapesti Petõ Intézet egyik iskolai csoportjában indult el. A kutatás céljai a központi idegrendszeri sérült (CP-s) tanulók pszichoszociális, kognitív és kommunikációs képességének intenzív fejlesztésére, továbbá – a szövegalkotási képességen belül – a gondolatok elõhívásának és rögzítésének mozgósítására irányultak. A fejlesztés koncepcióját a tanulók saját szövegalkotási fejlõdésük nyomon követésére, az azonos téma köré szervezett feladatokra és az önállóan leírt gondolatok szöveggé minõsítésére építettük. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a fejlesztés eredményes volt, mert (1) a tanulók a 33. héten képesek voltak az önálló szöveg alkotására, (2) minden tanuló a saját fejlõdési tempójában haladhatott, és (3) értékelni tudták, önmaguk szövegalkotási tevékenységét. A hét tanulóból négy képes volt teljes, befejezett szöveget írni, három elõrehaladási tempója lassúnak mondható, illetve további fejlesztésre szorul. A fogalmazásfejlesztõ program vélhetõen jelentõsen hozzájárul az iskolában végzett konduktív pedagógiai kutatásokhoz, különösen a CP-s tanulók gondolkodásának megismeréséhez.

Kulcsszavak: írásbeli kommunikáció, tanulás, CP-s tanulók, szövegalkotás, konduktív nevelés


Bevezetés

Az utóbbi évtizedben a sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében és oktatásában két fontos törekvést figyelhetünk meg. Az egyik a fejlõdési hátrányok feltérképezésére szolgáló mérõeszközök kidolgozása és használata, amelyek biztosíthatják a tanulási nehézségekkel küzdõ tanulók képességeinek objektív felmérését, illetve hozzájárulhatnak az elszámoltathatósághoz. A másik pedig azoknak az önsegítõ és önellátásra építõ eszközöknek és interaktív programoknak az elõtérbe kerülése, amelyek segítik a tanulókat a tanulásban, és hozzájárulnak mind a fizikai mind a mentális lemaradásuk csökkentéséhez. Ezek az utóbbi lehetõségek széles körben fejlesztik az írásbeli kommunikációt a mindennapi és hétköznapi helyzetekben is. A tanulmány egy olyan fejlesztõkísérletet mutat be, amely hozzásegítheti – a sajátos nevelési igényû tanulókon belül – a mozgássérült tanulókat a fogalmazás kezdeti szakaszában a könnyebb szövegalkotáshoz és az írott kommunikációjuk tanulásához és fejlõdéséhez.

A kutatás elméleti háttere

A fejlesztés speciális intézetben kezdõdött, ahol a mozgássérült tanulók szegregált iskolában, konduktív pedagógiai elvek szerint – a nem szegregált iskolákban tanulókhoz hasonlóan – az anyanyelvi tantárgy keretén belül tanulják a fogalmazást. A kutatás elméleti hátterének megvilágításához elõször bemutatjuk azt a konduktív pedagógiai gyakorlatban alkalmazott tanulási környezetet, amelyben a mozgássérült tanulók elsajátítják a tantárgyakhoz kötõdõ és a speciális életkörülményeikhez is kapcsolódó tudásukat mind a nemzetközi, mind a hazai gyakorlatban, majd ismertetünk néhány nemzetközi írásbeli szövegalkotási képességet fejlesztõ stratégiát, amelyeket tanulásban akadályozott, mozgássérült tanulók, illetve írásbeli szövegalkotási nehézségekkel küzdõ tanulók számára fejlesztettek ki. A képességeken belül külön figyelmet érdemel a sajátos nevelési igényű tanulók írásbeli kifejezõképességének fejlesztése, fejlettségének felmérése és fejlõdési irányának kijelölése.

A tanulási problémák értelmezése a konduktív pedagógiában

A központi idegrendszeri sérült tanulók esetében a tanulási problémák sérülésspecifikus jellegzetességeket mutatnak. A tanulásukat befolyásolhatják a gyakori mûtétekbõl következő kisebb vagy nagyobb lemaradások és az esetleges (kognitív képességeket érintõ) visszaesések is, illetve a mozgásuk sérültségébõl adódó egyéb nehézségek is, mint például a túlmozgások. Éppen ezért a központi idegrendszeri sérült tanulók tanulási problémáinak azonosítása nehezen egyeztethetõ össze a hazai klasszifikációs rendszerek fogalombesorolásával. A nemzetközi szakirodalom a leggyakrabban központi idegrendszeri sérült tanulók (students with cerebral palsy) megnevezéssel azonosítja. A nemzetközi tanulmányok általában a tanulási zavarokkal küzdõk csoportjába (students with learning disabilities) sorolják ezen tanulókat (GRAHAM–HARRIS 1998, 2002, 2003). Több elemzésben úgy azonosítják a tanulókat, hogy külön megnevezik a területspecifikus jellegzetességeket; ilyen terminus például normál intelligenciájú, nem beszélõ, központi idegrendszeri sérültek (nonspeaking individuals of normal intelligence with severe cerebral palsy: BEMINGERAND–GANS 1986). Olyan szóhasználat is jelen van, amely a tanulással/írással küzdõ tanulók csoportján belül különböztetik meg a központi idegrendszeri sérülteket (struggling learners, writing learners: ERICKSON–KOPPENHAVER–YODER 2002).

A tanulmányunkban a központi idegrendszeri sérült tanulók tanulási problémáinak azonosításához és terminusához Fejes és Szenczi (2010) tanulási korlátokhoz kapcsolódó kifejezések csoportosítását vesszük alapul. A viszonylag tág határokon mozgó kategóriában ugyan nem helyezték el a központi idegrendszeri sérült tanulókat, viszont a kategória alapján besorolhatóvá tehetjük õket. A megfeleltetés szerint a központi idegrendszeri sérült tanulókat a tanulásban akadályozottak, és azon belül a nehezen tanulók alcsoportjába engedi sorolni. Ebben az értelmezési keretben a központi idegrendszeri sérültek beletartozhatnak a lassan tanulók csoportjába (slow learners/struggling learners), viszont nem esnek bele az enyhén értelmi fogyatékosok kategóriájába. Tehát munkánkban úgy azonosítjuk mint tanulásban akadályozott, lassan haladó, területspecifikus jellegzetességeket mutató tanulókat.

Tanulási környezet a nemzetközi konduktív pedagógiában

A nemzetközi elméleti és empirikus tanulmányokban – noha kevés számban jelentek meg a konduktív pedagógia eredményeit bemutató elemzõ és feltáró tanulmányok (BOCHNER–CENTER–CHAPPAR–DONELLY 1999; TAKAMATSU 2002), kiemelten foglalkoznak a konduktív pedagógia négy fő alapelemével (WRIGHT–BOSCHEN–JUTAI 2005) és ezek gyakorlatban alkalmazott – központi idegrendszeri sérült (CP-s) gyermekekre és felnõttekre gyakorolt – hatásával is. Kozma (1995) egy elméleti alapvetésekre és gyakorlati tapasztalatokra egyaránt támaszkodó tanulmányában összefoglalta a konduktív pedagógia fõ alapelemeit, amellyel meghatározta a konduktív pedagógia teoretikus kereteit is. Ezek a következõk: (1) feladatorientált tanulás a magasabb szintû mûveletek között, (2) facilitálás és a motoros mûveletek kommentálása ritmikus intendálással, (3) a manuális készségek integrálása és beépítése a napi életvitelbe és (4) gyermekorientált csoportok szervezése a pszichoszociális tanulás és a csoportban való részvétel növelése érdekében. Az alapelemek közül kiemelten fontos szerepet játszik a manuális készségek integrálása, amelyet a konduktív nevelés egyik fejlesztési céljaként is értelmeznek a szakemberek az önellátásban és a finommanipulációs tevékenységekben betöltött jelentõs szerepe miatt (BLANK–KRIES–HESSE–VOSS 2008). A kézhasználat fejlesztése (és beépítése a napi életvitelbe) hozzásegíti a gyerekeket a mindennapi tevékenységek sikeres elvégzéséhez, mint például az iskolai tanulásban a tankönyv kinyitása, lapozása, a tolltartóhasználat, bepakolás a táskába, valamint az eszközök elõvétele és használata, továbbá a kézírás és a számítógép-használat is. Ezek sikeres alkalmazását és hatékonyságát a napi tevékenységekben a tapasztalatokról szóló írások tartalmazzák, mint például BRADY (1998) szerint a tanulók manuális készségének a fejlesztése elősegítette az érzelmi hangulatuk javulását is, csökkentette a stresszt és növelte a fizikai aktivitásukat.

A kilencvenes évek végén a nemzetközi konduktív pedagógiai gyakorlatban növekvõ igény mutatkozik a központi idegrendszeri sérült (CP-s) tanulók tantárgyi tanulásának és kognitív képességeinek aktív fejlesztésére. Ennek oka, hogy az elmúlt évtizedekben alkalmazott passzívnak is nevezett, a gyermek motoros sérülését túlzottan kompenzáló (gyakran helyettük megoldó) stratégiák nem eléggé használják ki a gyermekek mûködõ motoros funkcióit, így kevésbé fejlõdik a kognitív és a szociális képességük (ÖDMAN– Ö BERG 2008). Ehelyett javasolják az olyan facilitáló terápiás módszereket, kezelési stratégiákat és intenzív fejlesztési eljárásokat, amelyek a központi idegrendszeri sérült gyerekek mûködõ funkcióinak maximális "kihasználására" törekszenek, illetve figyelembe veszik a gyermekek szociális fejlõdését és tanulási környezetét is. Ezeket a stratégiákat a konduktív pedagógia nemzetközi gyakorlata (LINDT 1998, idézi ÖDMAN–ÖBERG 2008) eredményesen alkalmazza, mint például a Move & Walk és a Lemo (learning motor skills) Svédországban. Mindkét fejlesztõ stratégia beépítette a szociális és a kommunikációs készségek és képességek intenzív gyakorlását, amelyeket a szülõk bevonásával együtt alkalmaznak. Külön kiemeli a nagy- és a kismozgások fejlesztését, amelynek az egyik kiemelt fejlesztési területe a kézírás, amelynek célja nem elsõsorban a szövegalkotás, hanem csak az írástechnika, a grafomotoros készség, valamint a kéz írásmozgása és a gondolatok átvitele közötti kapcsolat beidegzésének fejlesztése.

Az írásbeli szövegalkotás a nyelvi kommunikáció magas szintû eszköze lehet a mozgásukban akadályozott, központi idegrendszeri sérült (cerebrál parézis, CP-s) tanulók és felnõttek számára, amelyhez az utóbbi években számos segítõ technológiát fejlesztettek ki.

Az írott környezet emelkedő szerepe

A nemzetközi pedagógiai gyakorlat a sajátos nevelési igényû tanulóknál is kiemelten fontos fejlesztendõ területnek tartja az írásbeli kommunikációt, azon belül is az írásbeli szövegalkotást. Ennek oka elsõsorban azoknak az írott nyelvhasználattal küzdõ tanulóknak a segítése, akik számára még további kognitív funkciózavaruk következtében számos más kommunikációs forma, így a beszédképzés és az olvasás is nehézséget okozhat.

MIKE (1995) tanulmányában egy olyan – megfigyeléseken és interjúkon alapuló – longitudinális vizsgálatot mutat be, amelynek az volt a célja, hogy azonosítsa azokat a mutatókat, amelyek nagymértékben segíthetik a beszédészleléssel, olvasással és szövegértéssel küzdõ CP-s tanulókat. Az öt CP-s tanulóból álló osztály 12–14 évesekbõl állt, fizikálisan (motorikusan) különbözõ súlyossági szinteken álló, de mindegyikük nehezen beszélõ, kognitív funkcióik mûködésén belül a figyelmük és a rövid távú memóriájuk elmaradása volt jellemző. A fejlesztõ kísérlet eredményeképpen négy tényezőt állapítottak meg a CP-s osztály tanulásának segítésére. A szöveggazdag osztálytermi környezetben (text-rich environment) biztosítható a CP-s tanulók számára az alkalmazás szintű szövegbeli tájékozódás, amely a napi tevékenységüket is meghatározza. Éppen ezért az osztály falain elhelyezett napirendhez kapcsolódó tevékenységek szövegét látják, elolvassák hangosan és némán az aznapi tevékenységüket, például az étrendjüket, a tantárgyi tananyagot vagy a szabadidős tevékenységüket. Második lényeges tényezõként a CP-s tanulók számára biztosítható mozgásteret emelték ki, vagyis a tanuló számára elérhetõ legyen minden eszköz és ezekért ő maga tudjon odamenni. Ez lehetõvé teszi, hogy a saját feladatára tudjon összpontosítani a tanuló, és ne vonja el a figyelmét semmilyen zavaró tényező. Az irányított történetmeséléssel a CP-s tanulók önálló olvasását és önálló szövegfeldolgozását lehet segíteni, amelyet kis lépésekre lebontott irányított kérdéseken keresztül lehet fejleszteni. A tanulás segítõjének negyedik mutatójaként a számítógép-használatot nevezte meg, amely eszköz már elengedhetetlen a mozgássérültek tanulásához. Ezt napjainkban már minden intézményben alkalmazzák.

Az írásproblémákkal küzdő tanulók támogatására és speciális fejlesztésére születtek meg az Egyesült Államokban az olyan törekvések, amelyek a tanulók hiányosságainak nyomon követését és a hátrányok megszüntetését tûzte ki célul. A program középpontjában a tanulók folyamatos monitorozása és ebbõl következõen a tanulók problémájának azonosítása és a fejlesztési irányelvek kijelölése (a beavatkozásra adott (tanulói és tanári válasz) állt (FUCHS–FUCHS 2006). A gyorsan és könnyen azonosítható, beszédben és írásban keletkezõ rizikófaktorok megállapítására és felmérésére jött létre a No Child Left Behind (NCLB, 2001) reformja (SPEECE–CASE–MOLLOY 2003), amely megcélozta a tanulási nehézségekkel küzdõ diákokat standard tesztekkel felmérni.

A mozgássérült tanulóknál problémát jelenthet a nagy- és kismozgások koordinálása, ezért sokféle számítógépprogram segítheti a szövegalkotásukat, például a szöveg külsõ megjelenítése, a helyesírás ellenõrzése gyorsíthatja a gondolatok elõhívását és az újraolvasást. Segítséget jelent az eszközök speciális tervezése is, amely a billentyûzet méretre szabásában is megjelenik (MEZEI–HELLER 2005). Nehezen beszélõ tanulók számára alkalmaztak egy fejlesztõ programot, amely az elektronikus könyvek használatán alapult és különbözõ szövegértési nehézségi szintû szövegekre szerkesztettek feladatokat. A feladatok a szövegértõ olvasásra és a szókincsfejlesztésre irányultak. A fejlesztés eredményei elsõsorban a nyelvi képességeken belül a szavak gyors elõhívásában, a mondatmegértésben és a szavak jelentésének kategorizálásában mutatkoztak meg. A kognitív funkciók mûködésében pedig a tanulók munkamemóriájának javulása volt tapasztalható (DAISY–SMEETS–DIJKEN–BUSH 2012).

A szövegalkotás kognitív folyamatainak sajátosságai a tanulásban akadályozott, lassan haladó, területspecifikus jellegzetességeket mutató tanulóknál

A CP-s tanulók tanulási nehézségeit a kognitív funkciók elmaradása mellett elsõsorban a mozgáskorlátozottságuk súlyossága és a segítõ eszközök használata (ceruzák, fejpálcák, a füzet, papír stabilitását biztosító tapadók stb.) is befolyásolják, s mindezek nehezítik az írás grafomotorikus kivitelezését, és mivel ezek nagy erõfeszítést igényelnek a CP-s tanulóktól, ezért hamar elfáradnak, és fáradékonyságuk miatt oldják meg nehezebben az iskolai feladatot (ÁGOSTON 2006).

Az írásbeli szövegalkotás igényes megformálása még a nem szegregált iskolák tanulóinál is nehézséget okoz. A nemzetközi kutatások rávilágítanak arra, hogy a különbözõ írásbeli szövegalkotási mûfajok megírásának nehézségében is különbségek mutatkoznak, például az amerikai diákok jelentõs különbséget mutattak az elbeszélés, a kifejtés és a meggyõzés írása között (APPLEBEE–LANGER–JENKIS–MALLIS–FOERTS 1990), hozzátéve, hogy a gyerekeknek az iskolában gyakran rosszabbodott az íráshoz való hozzáállásuk, még abban az esetben is, amikor pozitív attitûddel viszonyultak az iskolához (APPLEBEE–LANGER–MALLIS 1986, idézi GRAHAM–HARRIS 2003). Ennek a hátterében meghúzódhat az írásnak az a bonyolult kognitív folyamata, amely intenzíven igénybe veszi a memóriakapacitást, sõt olyan bonyolult komplex kognitív felépítmény zavara is jelentkezhet, amely miatt nagyon lassú ütemben fejleszthetõk és fejlõdnek a tanulók, sõt olykor az ortopédiai mûtétek miatt kieshetnek hosszabb időre a tanulási folyamatokból.

Az írásbeli szövegalkotást meghatározó kognitív funkciók a nem mozgássérült tanulók számára is okozhatnak nehézséget. Scardamalia és Bereiter (1986) öt íráskompetenciát azonosított: (1) a tartalom elõhívása, (2) a szöveg struktúrájának a szervezése, (3) a célok megfogalmazása a magasabb szintû mûveletekhez, (4) a gyors és hatékony végrehajtás, az írásbeli szövegalkotás mechanikus megjelenése és (5) a szöveg javítása és a célok újra formálása. A kutatások szerint (HARRIS–GRAHAM 1992; GRAHAM–HARRIS–LARREN 2001) a tanulásban akadályozott, lassan haladó, területspecifikus jellegzetességeket mutató diákoknál sokkal gyakrabban fordulnak elõ írásbeli szövegalkotási problémák, mint a nem szegregált iskolák tanulóinál. Általában a tanulási nehézségekkel küzdõ diákok szövegeiben kevésbé tapasztalható koherencia, csiszoltság, közlékenység és hatékonyság, írásbeli közlés helyett nagyon gyakran leckefelmondás-szerû szövegeket alkotnak (G RAHAM–HARRIS 2002). A kutatások azt is jelzik, hogy a tanulási nehézségekkel küzdõ diákok szövegeiben a kritikai gondolkodásukban is hiány tapasztalható, az írásbeli szövegalkotás folyamatában pedig igen komoly problémát okoz az ötletek generálása, a témaválogatás, alacsonyabb a tervezés szintje, továbbá hiányos a fontos stratégiák tervezése is (a gondolatok elõhívása, a szervezõdés, visszatekintés a szövegre).

Több mint húsz évi fejlesztő- és kutatómunka eredményeképpen Harris, Graham, Wong és Butler (2003) kutatócsoportja az írásbeli szövegalkotás fejlesztésébe és mérésébe beemelte az önszabályozást is, amelyre önszabályozó fejlesztési stratégiaként (SelfRegulated Strategy Development, SRSD) hivatkoznak a tanulmányok. Az önszabályozó fejlesztési stratégiát adott tanulási környezetben, tantárgyakba építve alkalmazták, például a matematikába, az olvasásba ágyazva.

Az írásbeli szövegalkotásban az önszabályozó fejlesztési stratégia fejlesztési céljai a következõk (HARRIS–SCHMIDT–GRAHAM 1998, idézi HARRIS–GRAHAM–MASON 2003): (1) segíti a diákokat a tudásuk fejlõdésében az írásban és a képességfejlõdésben, beleértve az írásfolyamatokat (a tervezést, a szövegírást és a javítást), (2) támogatja a tanulókat a folyamatban lévõ szükséges képességek megszerzésében, illetve abban, hogy nyomon kövessék a saját írásukat és (3) segíti a diákok írásról alkotott pozitív attitûdjének a kialakulását. Graham és Harris (2003) a kezdetektõl hangsúlyozta, hogy nem "csodaszer" a stratégiájuk, de fejlesztheti a diákok tanulási kompetenciáját és az írásbeliség intenzív fejlõdését, valamint integrálhatja a különbözõ nyelvi folyamatokat (olvasási és grammatikai eszközök jelenléte a szövegalkotásban).

A CP-s tanulóknál különösen komoly probléma néhányuknál a gondolatok szóbeli kifejezése, éppen ezért az írásbeli nyelvhasználat folyamatos tanulása alkalmat teremthet a közlés tisztább, érthetõbb kifejezésére. A CP-s tanulók kognitív (érzékelési, észlelési, figyelmi zavarok), motorikus (akadályozott manipuláció, az észlelés–mozgás–gondolkodás kapcsolatának kialakulatlansága) és kommunikációs képességeiben jelentõs elmaradás tapasztalható. Most a fejlesztõ kísérlet szempontjából kiemelkedõen fontos beszéd- és kommunikációbeli elmaradásokat tárgyaljuk. A CP-s tanulóknál gyakran elõforduló elmaradás a beszédmotoros folyamatok lassúsága, néha beszédmegértési problémák is adódhatnak. A központi idegrendszer sérülése következtében elõfordul, hogy a beszédszervek beidegzése nem megfelelõ, így a beszéd jeleit nehezen tudja fogadni az idegrendszer. A kommunikációban több esetben indítékszegénység jelei mutatkoznak, a szókincsük a mindennapos tapasztalathiányuk miatt szegényesebb, és a szóbeli megnyilatkozásaikban (például történetmondásban, mondatalkotásban) csak rövid ideig tudnak figyelni. Gyakran nehezen tudnak szóban is mondatot alkotni, ami a rövidtávú memóriakapacitás zavarával is magyarázható (ÁGOSTON 2006: 17).

Az anyanyelvi tárgyak fejlesztésében az írásbeli szövegalkotást sokkal intenzívebb szóbeli kifejezõképesség fejlesztésére irányuló feladatokkal kell elõkészíteni. Ezek a feladatok differenciált módon minden tanuló számára elvégzendõk, mert a továbblépés szempontjából fontos az alkalmazás szinten teljesített szóbeli feladatok fontos tényezõnek számítanak. A differenciált feladatokat elsõsorban a nehezen beszélõ, vagy nem beszélõ tanulók számára célszerû tervezni, amelynek a kivitelezése olyan módon történik, hogy a szóbeli kifejezõképességet ezeknél a tanulóknál is fejleszthesse (például mondatalkotási feladatok elõre megadott szókártyák segítségével, amelyben a nem beszélõ tanuló összeállítja a mondatot a padján). A következõkben a fejlesztõ kísérletet mutatjuk be részletesen.

A fogalmazásfejlesztő kísérlet bemutatása

A jelen tanulmány 28 hét fogalmazásfejlesztési programját mutatja be, amelyet a Petõ Intézet konduktív iskolájának 3. osztályában kezdtünk el, és 6 éves idõtartamra, elõreláthatólag 8. osztályig terveztünk kidolgozni. A tapasztalatok rögzítése és elemzése után a feladatokat és a fejlesztési irányokat folyamatosan alakítjuk és javítjuk. A fejlesztés koncepciójának elméleti alapjában Bereiter és Scardamalia (1987) kognitív folyamataira támaszkodtunk, illetve figyelembe vettük a konduktív pedagógiának a manuális fejlesztésre (KOZMA 1995) vonatkozó elveit is különösen a számítógép-használatban.


Előzmények

Az írott anyanyelv elsajátítását számtalan kognitív tényezõ befolyásolja, ezek közül csak néhányat említünk, mint például a verbális és a vizuális memória mûködése, a figyelem, a tempó, a szókincs, a logika, a kezesség, az irányfelismerés és a beszédészlelés. A Petõ Intézetben tanulók körében a nyelvelsajátítási folyamatok fejlõdési szintjére vonatkozó adatok nem álltak rendelkezésünkre. Néhány pedagógus (konduktor-tanító) belső felmérést (általában GMP tesztet) végzett ugyan egy-két tanulón, de a fejlesztésben részt vevõ tanulókat eddig nem mérték. A kutatásunkhoz így Bóna (2008) adataira tudtunk valamelyest támaszkodni, amelyekhez viszonyítani tudtuk a fogalmazásfejlesztésben részt vevõ tanulókat. Vizsgálatukban az írásproblémákkal és helyesírási nehézségekkel küzdő 10–11 éves gyerekek beszédészlelését vizsgálták. A percepciós mutatók azt bizonyítják, hogy az írásproblémában szenvedõ gyerekeknél súlyosabb elmaradás is tapasztalható, tehát a beszédészlelési hiányosságok hatással lehetnek az írás fejlõdésére is.

A CP-s tanulók fejlesztésével kapcsolatban további két problémával kellett szembenéznünk: (1) a tanulók képességei közötti jelentõs eltérések figyelembe vétele a fejlesztõ stratégia során és (2) a fejlesztések és a kiválasztott módszerek hatásának mérése és eredményességének vizsgálata. A tanulók képességeinek felmérését kvalitatív módon tudtuk felmérni, mivel számszerû adataink nem álltak rendelkezésünkre a fejlettségüket illetõen, a kiválasztott módszerek beválását és hatását a konduktor-tanítóval folytatott heti konzultációval tudtuk folyamatosan nyomon követni és felmérni.

A módszerek, az eszközök és a fejlesztésben résztvevő CP-s tanulók

A fejlesztést két éves programban terveztük, amelynek első szakaszát alapozó idõszaknak tekintünk: az 1. szakasz: 2008. októbertõl 2009. májusig, a 2. szakasz 2009. szeptembertõl 2010. májusig tart. Az alapozó szakaszban a fejlesztés területei a szövegértés, értelmezés és a szövegalkotás. A CP-s tanulók képességének általános jellemzõit a fogalmazástanítás kezdetén kiemelten vettük figyelembe.

A fejlesztő kísérlet bemeneti szakaszában a CP-s tanulói csoport anyanyelvi képességeket lefedõ területeit egy-egy tanulóra vonatkozóan rögzítettük. Ennek az állapotfelmérésnek az volt a célja, hogy feltérképezze a CP-s tanulói csoport alkalmasságát az írásbeli szövegalkotás tanulására. Mindezen jellemzõket a tanulók magyar nyelv és irodalomórán elvégzett szóbeli mondat- és szövegalkotási, önálló szövegértési, helyesírási feladatainak szóbeli és írásbeli teljesítményeibõl állapítottuk meg. A csoportra vonatkozóan a kognitív funkciókban megfigyelhetõ a tapasztalás hiánya, az észlelési pontatlanság, a figyelemzavar, a rövidtávú memória bizonytalansága, a mechanikus emlékezet túlsúlya és a konkrét gondolkodás. Általában nehezen tudnak elszakadni a tanult ismeretektõl, gyakran tapad bizonyos információkhoz a gondolkodásuk, például a nyelvtani szabályokat gondolkodás nélkül mechanikusan megtanulják, de alkalmazni nem tudják. A csoport kognitív képességeinek állapotfelmérését órai megfigyelések és jegyzõkönyvek alapján végeztük. Sokszori, több oldalról megközelített eljárással képesek alkalmazni a szabályokat. A fogalmazáshoz a képzelet fejlesztése lesz a kiindulás alapja (1. táblázat).

Megfigyelhetõ volt továbbá, hogy hallás után általában hibátlanul megértik a felolvasott szöveget, viszont önálló olvasással ezt már nehezen tudják megoldani. Tehát a szövegértõ olvasásukat és az értelmezõ képességüket fokozottan kell fejleszteni.

A motoros funkciók esetében a mozgássérültségbõl adódóan a grafomotoros funkciók mûködése rendkívül lassan fejlõdik. Természetesen a fejlesztés kiemelten fontos, de elsõsorban a számítógép használatát kell fejleszteni, mert a szövegalkotáshoz ez lesz a sikeres fejlõdés kulcsa.

A konduktor-tanítóval hetente tartottunk konzultációt, amelyeken megbeszéltük és rögzítettük (1) a mozgássérült gyerekek fejlõdését, (2) a fogalmazásfeladatok beválását, (3) az egyéni fejlesztést és (4) a további eladatok megtervezését. A mozgássérült gyerekek fejlõdésének folyamatos nyomon követését a képzelet, az írástechnika és a szövegalkotási képesség irányából közelítettük meg. Erre épültek rá a fejlesztési területek: a képzelet és az írástechnika fejlesztése (elsõsorban azoknál a tanulóknál, akik képesek lesznek kézírással is szöveget alkotni, a többi tanulónál pedig a számítógép-használat lett a mérvadó). A fejlesztés egész éves koncepciója a következõ lépéseket vette figyelembe:

A tanulók fejlettségi állapotának figyelembe vétele

A 2008. októberi felmérés szerint a csoportban hét tanulóból kettõ gyenge szövegértéssel és -értelmezéssel, egy súlyos szövegértéssel és -értelmezéssel, kettõ jó szövegértési és -értelmezési képességgel fejlett szóbeli szövegalkotással, egy közepes szövegértési és -értelmezési képességgel, egy a súlyos beszédhibájából adódóan közepes szövegértéssel kezdte el a fogalmazás-fejlesztést (1. táblázat). Sajnos a fejlesztéshez a gyerekek állapotának felmérését illetõen nem voltak adataink. Csak azokból az adatokból indulhattunk ki, amelyeket a bemeneti szakaszban órákon a konduktor-tanítóval jegyzõkönyvben rögzítettünk.

Azonos téma köré szervezett és a szövegalkotás alfolyamataira lebontott fogalmazásfeladatok

A konduktor-óvodapedagógus A. A. Milne Micimackó című meseregényét dolgozta föl. A szövegalkotás fejlesztése az alábbi feladattípusokon keresztül történt:
  1. mondatok generálása amelynek célja annak elõsegítése, hogy a szavakat össze tudják kapcsolni és képesek legyenek alkalmazni a szavakat mondatbeli funkcióban,
  2. történetalkotás másképpen, ismert szereplõk és ismert helyszínek áthelyezése más szituációba, amelynek célja a más megoldásmód alkalmazása, a rugalmas gondolkodás és a fantáziafejlesztés,
  3. beleélés egy szereplõ helyébe: a belehelyezkedés gyakorlása, a gondolatok mozgósítása céljából,
  4. szókeresés: a hosszú távú memória fejlesztése a szavak elõhívásával,
  5. más befejezés: a gondolatok átalakítása és a fantáziafejlesztés céljából és
  6. mondatkezdés-mondatbefejezés: az elõzmény-következmény fejlesztése céljából.
A képességek önálló fejlõdésének figyelembe vétele

A konduktor-tanítóval folytatott heti megbeszélések és az órai feljegyzések rögzítése során az eddigi felmerülõ problémák közül az elõrehaladás tempója egy kicsit lassúnak mondható, különösen a mondatalkotás okozott nehézséget a tanulóknak eleinte, különösen a szövegértési nehézséggel küzdõ két tanulónál. Az õ esetükben napi szinten, kiemelt fejlesztést igényeltek, amelyet az olvasás-és nyelvtanórák elsõ öt-hat percébe kellett beiktatnia a konduktor-tanítónak. A mondatalkotás intenzív fejlesztése elõsegítette a szóbeli szövegalkotáson belül az olvasott szövegek átalakításának (történetmondás másképpen) fejlõdését. Eredménynek fogadható el, hogy a tanulók önmagukhoz képest fejlõdtek. A grafomotoros tevékenységre egyelõre nem lehet építeni a szövegalkotásban, de a szövegszerkesztésben már lehet tapasztalni a fejlõdést. Továbblépés a feladatok minõségében és a számítógépes szövegszerkesztésben lehet (2. táblázat).


Minden önállóan leírt gondolat szövegnek minősül


A feladatorientált szövegalkotás lehetõséget ad arra, hogy a fogalmazás folyamatára is figyeljen a konduktor-tanító és a CP-s tanulók, ugyanis, ahogyan a gondolataik megszületnek, leírja és önállóan értékelik a saját leírt munkájukat. Az 1. évben még arra koncentráltak a tanulók, hogy a gondolataikat mennyire könnyen tudták elõhívni, illetve érdekelte-e õket a téma. A gondolatok szöveggé formálásához fontos volt figyelembe vennünk a tanulói mondatokat is. Az 1. évben a mondatok szerkezeti bonyolultsága még nem volt figyelembe veendõ szempont, mivel a szöveg létrehozása volt egyelõre a cél. A szöveg fejlõdését azonban jelzi a mondatok gyarapodása is, hiszen a mondatok száma a szövegben különösen két tanulónál mutat jelentõs változást. Egy tanulónál visszalépés mutatkozik, amely a betegségével magyarázható, ugyanis epilepsziás a tanuló, s egy-egy roham után visszafejlõdés történik a teljesítményében. Az eredményeket grafikonon szemléltetjük (2. ábra).


Az eredmények bemutatása

A 28 hetes fogalmazásfejlesztés bemeneti szakaszában két tanuló jó szövegértéssel és öt tanuló szövegértési nehézséggel kezdte meg a fogalmazásfejlesztést. A fejlesztés közül kiemelendõ az az alapelv, hogy a tanuló minden leírt gondolata szövegnek minõsül. A bemeneti szakaszban a szövegalkotás szóbeli szintjén álltak a tanulók, és a 12. héten eljutott a hét tanuló az írásbeli szövegalkotásban az egyéni haladási tempójuknak megfelelõen a következõ szintre: a két-három mondatból álló szövegtõl a nyolctízmondatos szövegig. Az elért eredmények esetében figyelembe vettük azokat kognitív pszichológiai szövegalkotási folyamatokat (BEREITER–SCARDAMALIA 1987), amelyek a szövegek létrehozásában szerepet játszanak. Ilyen alfolyamatok például a gondolatok elõhívása a hosszú távú memóriából, a gondolatok mozgósítása a munkamemóriából, illetve a gondolatok rögzítése, a gondolatok újraolvasása és javítása. Ez utóbbi két alfolyamat szintjéig nem jutottak el a tanulók; ennek a két alfolyamatnak a fejlesztését a következõ évben terveztük.

Eredményesnek bizonyult a fogalmazásfejlesztési kísérlet, mivel a 28. héten a hét gyerekbõl három képes volt teljes szöveget írni önállóan, két tanuló kis segítséggel – általában a gondolatok továbbgondolásában – megalkották a szövegüket, illetve három tanuló eljutott a megkezdett szöveg szóbeli folytatására és segítséggel az írásbeli rögzítésére is. A fejlesztés a fogalmazás tartalmi mûveletére irányult, más fogalmazástechnikai mûveletre, mint a helyesírás, a stílus és a nyelvhasználat, még nem terjedt ki a fejlesztés, ami azzal indokolható, hogy a CP-s tanulócsoport memóriakapacitása gyengébb, mint ép mozgású társaié, így a tartalom létrehozása is nagy kihívást jelentett számukra eleinte, késõbb ez könnyebben ment.

A fogalmazásfeladatok közül különösen a szöveg generálása bizonyult sikeresnek, mert motiválta a tanulókat a spontán születõ gondolatok sikeres elõhívása, és növelte ezáltal az önbizalmat és a szövegírás iránti pozitív attitûdöt, viszont a feladat sokszori ismétlése megrekeszti a szókincsfejlesztést, illetve a mondatok panel-szerû elõhívását idézi elõ. Az erõs motivációjú téma eredményesen fejleszti a szókincset és a szövegalkotást is strukturálja. A bemeneti szakasz és a kimeneti szakasz eredményeit a 2. táblázatban rendszereztük.

A fejlesztőkísérlet konduktív pedagógiai relevanciája

Mivel a fogalmazáskísérlet tapasztalati úton elindított folyamat, így jó néhány lépése és hatékonyságának vizsgálata hosszabb folyamatban és nagyobb létszámban kiterjesztett formában lesz tudományos szempontból is elõreláthatólag megbízható és érvényes. Kitapintható eredményei elsõsorban az újdonságában, illetve a szemléletmódjában rejlenek:
  1. a konduktív pedagógiában újdonságnak vélhetõ ez a CP-s tanulók körében végzett fejlesztő kísérlet, mivel eddig a mûveltségterületeken belül az anyanyelvtanításban, illetve a konduktív iskolában elsõként alkalmaztuk ezt az eljárást, figyelembe véve a CP-s tanulók sajátosságait, az egyéni eltéréseket, és beillesztettük a fogalmazásprogramot a Nat (2007) anyanyelvi kompetenciaterületeinek fejlesztési rendszerébe,
  2. szemléletmódjában alkalmazkodik a konduktor-tanítói szakirányú képzés "elmélet és gyakorlat" szoros egységének elvéhez, mivel a gyakorlati tapasztalatok az új megszerzett anyanyelvi módszertani tudásban is érvényesíthetõk a konduktor-hallgatók számára kiadott – gyakorlati tapasztalatokat és az új, anyanyelvi módszertani tudást ötvözõ – feladatokkal, hozzájárulva ezzel a konduktor-tanítói szakirányos hallgatók átjárható tudásához, továbbá
  3. a fejlesztõkísérlet során új dokumentumok készültek, amelyek a konduktív iskola anyanyelvi tárgyainak tanítását segíti: a csoport számára tanmenet, amely tartalmazza az egyéni feladatokat is, módszertani feladatgyûjtemény (egyelõre kéziratban) a 3. osztályos CP-s tanulók fogalmazástanulásához, illetve hallgatók által készített tanulónkénti egyéni megfigyelési jegyzõkönyvek(a csoportban 3 hallgató, 3 gyermek 5 alkalommal történt megfigyelései) amelyek a fejlõdés irányára vonatkozóan adnak útmutatást, és végül
  4. intenzív szakmai kapcsolat épült a konduktor-tanító és az elméleti (bár gyakorlati jellegû tárgyat oktató) szakember között, amely a felnõtt tanulás egyik módszereként is felfogható.
Irodalom
  • 202/2007. (VII.31.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról. LINK (Letöltés ideje: 2012.12.04.)
  • APPLEBEE, A.–LANGER, J.–MULLIS, I. (1986): The writing report card: Writing achievement in American schools. Princeton, NJ: Educational Testing Service.
  • APPLEBEE, A.–LANGER, J.–JENKISS, L.–MULLIS, I.–FOERTS, M. (1990): Learning to write in our nations’ schools. Princeton, NJ: Educational Testing Service.
  • ÁGOSTON G. (2006): Ajánlások mozgáskorlátozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez (Szövegértés–szövegalkotás). Sulinova Közoktatási és Pedagógustovábbképzési Kht., Budapest. LINK (Letöltés ideje: 2012.12.05.)
  • BEMINGERAND, V. W.–GANS, B. (1986): Language profiles in nonspeaking individuals of normal intelligence with severe cerebral palsy. Argumentative and Alternative Communication, 2, 45–50.
  • BEREITER, C.–SCARDAMALIA, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • BLANK, R.–VON KRIES, R.–HESSE, S.–VON VOSS, H. (2008): Conductive education for children with cerebral palsy: effects on hand motor functions relevant to activities of daily living. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 89, 2, 251–259. www.archivespmr.org/article/S0003.../abstract (Letöltés ideje: 2009.10.25.)
  • BRADY, F. (1998): The role of phosical activities throghout the lifespan: Implications for counselors and teachers. Journal of Humanistic Education and Development, 36, 234–248.
  • BOCHNER, S.–CENTER, Y.–CHAPPARO, C.–DONELLY, M. (1999): How effective are programs based on condactive education? A report of two studies. Journal of Intellectual & Develpomental Disability, 24, 227–242.
  • BÓNA J. (2008): A beszédészlelés szerepe az írásban és a helyesírásban. Gyógypedagógiai Szemle, 36, 3, 193–203.
  • ERICKSON, K.A.–KOPPENHAVER, D.A.–YODER, D.E. (2002): Waves of words: Augmented communicators read and write. Toronto: ISAAC Press.
  • FEJES J. B.–SZENCZI B. (2010): Tanulási korlátok a magyar és az amerikai szakirodalomban. Gyógypedagógiai Szemle, 4, 1–12. LINK (Letöltés ideje: 2013.04.25.)
  • FUCHS, D.–FUCHS, L. S. (2006): Introduction to responsiveness-to intervention: What, why and how valid is it? Reading Research Quaterly, 41. 92–99. http.//sed.sagepub.com (Letöltés ideje: 2009.10.23.)
  • GRAHAM, S.–HARRIS, K.R. (2002). Prevention and intervention for struggling writers. In SHINN, M. R.–WALKER, H. M.–STONER, G. (eds): Intervention and prevention for academic problems. Washington, DC: The National Association of School Psychologists www.reading.org/Library/Retrieve.cfm (Letöltés ideje: 2009.10.23.)
  • GRAHAM, S.–HARRIS, K. R.–LARSEN, L. (2001): Prevention and intervention of writing difficulties with students with learning disabilities. Learning Disabilities and Practice, 16. 74–84.
  • HARRIS, K. R.–GRAHAM, S.–MASON, L. (2003): Self-Regulated Strategy Development in the Classroom: Part of a Balanced Approach to Writing Instruction for Students with Disabilities. Focus on Exceptional Children, 35. 7, 1–16. LINK (Letöltés ideje: 2009.01.13.)
  • HARRIS, K. R.–GRAHAM, S. (1992): Self-regulated strategy development: A part of the writing process. In PRESSLEY, L.–HARRIS, K. R.–GUTHRIE, J. T. (eds): Promoting academic competence and literacy in school. New York, NY: Academic Press. 277–309.
  • HARRIS, K. R.–SCHMIDT, T.–GRAHAM, S. (1998): Every child can write: Strategies for composition and self-regulation in the writing process. In HARRIS, K.R.–GRAHAM, S.–DESHLER, D. (eds): Advances in teaching and learning 2. Teaching every child every day: Learning in diverse schools and classrooms. Cambridge: Brookline Books. 131–167.
  • KOZMA, I. (1995): The basic principles and present of conductive education. European of Journal of Special Needs, 10, 111–123.
  • MEZEI, P.–HELLER, K. W. (2005): Evaluating word prediction software for students with physical disabilities. Physical Disabilities: Education and Related Services, 23, 93–113.
  • MIKE, G.D. (1995): Literacy and cerebral palsy. factors influencing literacy learning in selfcontained setting. Journal of Literacy Research, 27, 4, 627–641. http://jr.sagepub.com/content/27/4/627 (Letöltés ideje: 2012.12.09.)
  • ÖDMAN, P.–ÖBERG, B. (2005): Effectiveness of intensive training for children with cerebral palsy – a comparison between child and youth rehabilitation and conductive education. Journal of Rehabilitation Medicine, 37, 263–270. LINK (Letöltés ideje: 2009.10.25.)
  • PETERSON-KAPLAN, G.–HOURCADE, J.J.–PARETTE, P. (2008): A review of assistive – technology and writing skills for studens with physical and educational disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 4, 219–226. etd.lib.ttu.edu/theses/available (Letöltés ideje: 2009.05.16.)
  • SCARDAMALIA, M.–BEREITER, C. (1986). Written composition. In WITTROCK, M. (ed.): Handbook of research on teaching. New York, NY: MacMillan. 778–803.
  • SMEETS, D.J.–VAN DIJKEN, M.J.–BUS, A.G. (2012): Using electronic storybooks to support word learning in children with severe language impairments. Journal of Learning Disabilities, 20. 1–15. http://www.sagepublications.com (Letöltés ideje: 2012.12.09.)
  • SPEECE, D.L.–CASE, L.P.–MOLLOY, D.E. (2003): Responsiveness to general instruction as the first gate to learnig disabilities identification. Learning Disabilities Research@Practice, 18, 147–156. http.//sed.sagepub.com (Letöltés ideje: 2009.10.23.)
  • TAKAMATSU, J. D. (2002): Conductive education in New York City: Parental perceptions and experiences. Retrieved, March, 12. 1–5. cmsc.tc.columbia.edu (Letöltés ideje: 2009.10.23.)
  • WONG, B.–HARRIS, K.R.–GRAHAM, S.–BUTKER, D.L. (2003): Cognitive strategiesinstruction research in learning disabilities. In SWANSON, H.L.–HARRIS, K.R.–GRAHAM, S. (eds): Handbook of learning disabilities. New York: Guilford Press. 383–402.
  • WRIGHT, F.V.–BOSCHEN, K.A.–JUTAI, J.W. (2004): An outcome measurement project in a school-based Conductive Education program. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation. LINK (Letöltés ideje: 2009.10.25.)

2013/2
Év: 2013
Szám: 2
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2013 következő év

2013/1
2013/1

2013/2
2013/2

2013/3
2013/3

2013/4
2013/4

Emlékkötet Gordosné dr. Szabó Anna tiszteletére
Emlékkötet Gordosné dr. Szabó Anna tiszteletére





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05