2013
2013/4

tartalom:

Részvéttől a részvételig. A participatív kommunikációs koncepció érvényesítésének lehetőségei a logopédiai tevékenységben
Bokor Tamás – Bokor Bacsák Györgyi

 


Absztrakt

E tanulmány a logopédia mint gyógypedagógiai tevékenység egy újszerű megvilágítását tűzi ki célul, kommunikációelméleti perspektívából tekintve tárgyára. A diszciplináris rekonstrukció a kommunikáció participációs felfogására épít, miközben releváns megállapításokat igyekszik tenni a logopédiai gyakorlat irányában. Az írás két alapvető feladatot hajt végre. Egyfelől tisztázni kívánja a kommunikáció állapot-központú fogalmát, szakítva a logopédus-képzésben széles körben oktatott és elterjedt folyamat-alapú kommunikációfogalommal. E perspektívaváltás révén ajánl alternatív perspektívát a logopédia koncepciója számára. Másfelől – az interdiszciplinaritásra helyezve a hangsúlyt – érzékeltetni kívánja, hogy a kommunikációelmélet és a logopédia szinoptikus felfogása, egységben szemlélése képes lehet hatékonyabbá tenni a gyógypedagógusok kommunikációfejlesztő munkálkodását. Ez utóbbi kapcsán új lehetőségeket mutat fel a logopédiai tevékenységben.

Kulcsszavak: logopédia, kommunikáció, beszédfejlesztés, nyelvi zavar, beszédzavar, afázia, diszfázia
 

 

"A szótlan szív se hallgat;
beszél, s ki érti, annak
többet, mint nagy szavak."
(Keresztury Dezső)

Kommunikáció: folyamat és állapot

Alapfogalmakból építkező koncepciók esetén a kutatók számára a továbbgondolkodás érdekében létfontosságúnak, ugyanakkor rendre problémásnak bizonyul a felhasznált fogalmak jelentésének pontos meghatározása, a jelentésárnyalatok tisztázása. Természetesen nincs ez másképp a kommunikáció fogalmával sem. Túlterheltsége és különböző kontextusokban tapasztalható rendkívül gyakori használata számos félreértésre és félreértelmezésre ad okot, hiszen a kommunikáció kifejezés önmagában annyira különböző szintű jelenségekre referál, hogy abból a definíciós kísérletek során legtöbbször csak bábeli zűrzavar ered. E definíciós és jelentésbeli probléma egészen addig a pontig csupán játék lenne a szavakkal, ameddig nem ütközünk a nyomában olyan gyakorlati akadályokba, amelyek legyőzésekor kiderül, hogy valójában a fogalmi pontatlanságok okoztak módszertani hibákat, meg nem értéseket. Különösen fontos ezt felismerni a gyógypedagógiai tevékenységben, amelynek kiemelt feladata a kommunikáció fejlesztése, legyen az akár verbális, akár nonverbális, bármilyen sérültségû és életkorú kliensek esetén.

A kommunikációról való gondolkodásban a legkorábbi idõktõl kezdve az szolgált kiindulópontként, hogy információ áramlik egyik helyrõl egy másikra. Másként: a kommunikáció egy feladó tevékenysége, amely arra irányul, hogy információ jusson el egy vevõhöz. Információn itt természetesen nem csak újdonságértéket kell érteni, hanem a feladó érzelmeirõl vagy a kommunikációs összeköttetés (csatorna) állapotáról szóló üzeneteket is. Ezt a közkeletű, információátvitelen alapuló képet szokták a kommunikáció tranzaktív felfogásának (vagy modelljének) tekinteni (SHANNON–WEAVER 1949). A kommunikatív jelenségszféra azonban értelmezhetõ más felfogások keretében is. Közülük az egyik legkézenfekvõbb az, amit interaktív felfogásnak szokás nevezni (NEWCOMB 1953). "Eszerint a jó kiindulópont a kommunikatív jelenségszféra vizsgálatakor nem az információtranszfer, hanem egy sajátos interakció. Az interakcióban résztvevõk akciójukkal vagy éppen aktivitásukkal egy közös cél elérésén igyekeznek. Ez lehet valaminek a megértetése valakivel, vagy lehet egy közös nézet kialakítása valamirõl, és sok minden egyéb. Természetesen nem tekinthetõ minden interakció kommunikációnak. A kommunikáció interaktív modelljének értelmében a kommunikáció során nem egyszerûen (információ)átadás történik, hanem a közös (együttes) cselekvésnek valamilyen információban kifejezõdõ (és korábban nem feltétlenül létezett) eredménye jön létre" (BÉRES–HORÁNYI 1999: 7–8).

Egy harmadik felfogás, a kommunikáció kultivációs koncepciója jellegzetesen más kiindulópont lehetõségére irányítja a figyelmet. Ez eredetileg a tömegkommunikáció jelenségeinek értelmezésével kapcsolatban fogalmazódott meg; fõ üzenete, hogy a "kommunikáció" kifejezés nem egyszerûen a kommunikatív jelenségek felszínén megjelenõ esetlegességeket kategorizálja. A kommunikáció ugyanis az, ami meghatározza, hogy mit tekintsünk létezõnek, mit fontosnak, mit helyesnek, illetve helytelennek, és mit mivel tekintsünk összefüggésben levõnek (jó áttekintést ad róla GERBNER 1969 és GERBNER 1972).

E három felfogásmód és a belõlük levezetett különféle elméletek voltaképpen igenigen különbözõ kommunikációfogalmat operacionalizálnak, másképp fogalmazva: különbözõ szinteken, különbözõ perspektívákból vizsgálják a kommunikációt. "Különbözőek például a felfogásmódok konstituens fogalmai, még ha vannak is – természetesen – hasonlóságok közöttük. (Így például mind a tranzaktívban, mind az interaktívban konstituens a kód vagy a csatorna fogalma; míg azonban a tranzaktív esetén megkülönböztethetõ egymástól a beszélõ és a hallgató, mint különbözõ szerepû ágensek, az interaktív esetén voltaképpen nem értelmezhetõ az ágensek között efféle szerepkülönbözés.) És eltérõek lesznek azok a jelenségszférák is, amelyekre ezek a különbözõ modellek érvényesek (lehetnek), még akkor is, ha az egyes modellek érvényességének tartományai esetleg átfedik egymást. Például a tranzaktív modellel leírható a levél, de nem – vagy csak nehézkesen – írható le a dialógus; az interaktívval leírható a dialógus, de nem írható le a levél; a kultivációssal pedig nem írhatók le egyes kommunikatív események, hanem csak teljes eseményrendszerek – vagy mondjuk így: csak tömegjelenségként értelmezett kommunikációk írhatók le" (BÉRES–HORÁNYI 1999: 8).

A kommunikáció ilyen szerteágazó koncepciói közepette célul lehet kitûzni, hogy a fenti három modell mellett legyen egy olyan felfogásmód is kidolgozva, amely a teljes jelenségszféra tartományát tárja fel. Ilyen "metaelméletként" kínálkozik a kommunikáció participációs felfogása (a "Participative Theory of Communication" angol kifejezésbõl képzett betûszóval a továbbiakban PTC-ként hivatkozunk rá), amelynek részletes kifejtése helyett jelen írásban megelégszünk azon alkotóelemek és alapmotívumok ismertetésével, amelyek a logopédiai tevékenységre nézve különösen relevánsak. (A máig alakuló elmélet eddig kidolgozott részleteirõl szóló "munka közbeni jelentést" olvashatjuk HORÁNYI 2007. A munka alapját képezõ, idõrõl idõre bõvített, pontosított Szinopszis 7.3-as változatát [HORÁNYI 2009], míg a PTC interdiszciplináris alkalmazási lehetõségeirõl szóló tanulmánygyűjteményt [BAJNOK és mtsai 2012] tartalmazza.)

Az elmélet egyik kiindulópontja az ágens, a probléma és a kommunikatív fogalma. Az ágens (a parsonsi szociológiai gondolkodásból kölcsönzött fogalom) olyan cselekvő, amely valamilyen értelemben képes hatni a környezetére, akár akaratlanul is. A gyógypedagógia szempontjából tekintve itt és most praktikusan humán ágensekrõl, mégpedig individuálisakról (emberek) és kollektívekrõl (embercsoportok) beszélhetünk. A problémát tekinthetjük olyan különbségnek, amely az adott ágens valamely alkalommal való helyzete és egy számára ugyanakkor kívánatos helyzet között fennáll, és meghaladja az ágens számára akkor és ott tolerálható mértéket (a kritikus küszöbértéket); természetesen akkor és csak akkor, ha az ágens ezt a komplex helyzetet identifikálja és/vagy eliminálja. A kommunikatív valamely probléma felismeréséhez (identifikálásához) és/vagy megoldásához (eliminálásához) egy ágens számára szükséges releváns felkészültség lehetséges helyeként jelenik meg a PTC fogalmi rendszerében. Jelentõs egyszerûsítéssel szólva: a PTC alapgondolata, hogy a kommunikációt (pontosabban a kommunikatív állapotba kerülést) valamely problémakezelés igénye vagy maga a problémakezelés hívja életre. Ha egy ágens olyan problémával szembesül, amelyet saját belsõ felkészültségei (tudása, képességei, jártasságai, készségei, logikája, kompetenciái, netán hiedelmei) segítségével nem képes megoldani vagy legalábbis kezelni, akkor kommunikatív állapota révén, más ágensekhez fordulva, azok felkészültségeiből részesedve (participálva) megoldhatja vagy eliminálhatja problémáját.

A fent ismertetett három kommunikációfelfogás szemlátomást markánsan különbözik a PTC-től. A tranzaktív az információ átadásában látja a kommunikatív lényegét, az interaktív a kommunikatívot a résztvevõ ágensek közös (vagyis együttműködő) és eredményes erőfeszítésében látja, s vannak felfogások, amelyek aktusként (vagy akcióként, vagy tevékenységként, vagy éppen eseményként) tekintenek rá. Ezek a participációs felfogás szempontjából a problémakezelésre való felkészültség változásának vagy éppen változtatásának perspektívájából tekintenek a kommunikatívra, s ezért látják a kommunikatív lényegét valamiféle változásban (HORÁNYI 2009). A PTC a kommunikatívra mint állapotra tekint, amelyben a részvétel, a (felkészültségekből való) részesedés a kulcsszó.

Horányi Özséb, a PTC koncepciójának kidolgozója számára a kommunikáció "részvétel a közösségekben, tehát a társadalmi rendszerben. A közösségben van meg az egyén helye a szerepeken át, de a közösség maga is lehet ágens és forrása a közösség nevében történő perlokúciós kommunikációnak" (BUDA 2012: 21). Az elmélet "olyan kiindulópontot kínál a kommunikációkutatás számára, amely azzal kecsegtet, hogy segítségével a kommunikáció valamennyi jelenségtípusa egységes keretben válik leírhatóvá" (HORÁNYI 2007: 14). Magyarázó modellként szolgál tehát, de nem a szó köznapi értelmében: olyan elméletalkotás ez, amely a társadalomtudományok számára egyetlen vezérfonal mentén – jelen esetben a kommunikáció révén – magáról a társadalomról mond valamit. Relevanciája túlmutat a diszciplináris kommunikációkutatás, de még a társadalomtudományok akadémikus keretein is. "A kommunikációkutatásnak az lehet most feladata, hogy a társadalom és a társas világ más területei számára is felmutassa, hogy érdemben hozzá tud járulni az ott folyó diskurzusokhoz" (HAMP 2012: 198). A következõkben tehát szándékoltan egy interdiszciplináris megközelítés szerint igyekszünk hozzájárulni a logopédia konkrét feladatairól folyó diskurzushoz. Eszközünk, nyelvezetünk a logopédiai tudományon belül – nézetünk szerint csupán még – nem használatos nyelvezet, a PTC lesz, értelmező keretünk pedig a PTC interdiszciplináris kommunikációfogalma.

Logopédia: beszéd- és kommunikációfejlesztés

Önálló tudományként való létezésének kezdete óta a logopédia a beszédnevelést jelöli meg fő célkitűzéseként. E diszciplína "a gyógypedagógia elsődleges és másodlagos kommunikációs zavarokkal foglalkozó ága, [...] a hang-, beszéd- és nyelvi zavarok kutatásával, megelőzésével, diagnosztikájával és korrekciójával, terápiájával foglalkozó integratív tudomány" (FEHÉRNÉ 2004: 542). A logopédiai elmélet kimondatlanul is azzal az axiómával lép fel, amely szerint a kommunikáció és a beszéd – ha nem is egyenlõ, de – valamiképpen ekvivalens fogalmak. ("Beszédesen" példázzák ezt a megállapítást a honi logopédia elsõ évtizedeinek szegregációs és integrációs vitáiról készült történeti összefoglalóban elõforduló fogalmak: beszédosztály, beszédiskola, beszédtanfolyam. A beszédhibások kezelésére alakult elsõ magyarországi intézmény, az Orthophonikus Intézet a népiskolákba járó beszédhibás gyermekek kiejtésfejlesztését ambulanter végezte (VASSNÉ 2004: 369–372).) Az "ekvivalens" itt nem logikai egyenlőséget, csupán használati megfeleltethetõséget jelent: személyközi kommunikációt végezni beszéddel a leginkább célravezető, és aki beszél, az természetesen kommunikál is. Ennek megfelelően a logopédiai módszertan jelentõs részben a beszéd- és nyelvi fejlesztésre épít, egyértelmû prioritást tulajdonítva a verbális kommunikációnak. Ezt a nézetet támogatja a logopédiai oktatás is, amikor Jakobson hattényezős kommunikációmodelljét veszi igénybe a kommunikáció folyamatának leírásához. (A modell első rendszerezett leírását adja [JAKOBSON 1960], magyarul [JAKOBSON 1972].) A jakobsoni kommunikációmodell nyelvészeti ihletettsége jól tükrözõdik abban, hogy alkotója nyelvi funkciókat rendel az egyes verbális megnyilvánulásokhoz – s a lingvisztikai fogalomalkotás abban a tényben is tetten érhetõ, hogy a modellrõl szóló elsõ leírás egy nyelvészeti konferencia záró elõadásaként hangzott el. A logopédiai oktatás nem kárhoztatható ezért a preferenciáért, hiszen a kommunikációelmélet egyik sarokköveként számon tartott megközelítés az egyetemi és fõiskolai kommunikáció szakok tananyagában is gyakran hivatkozott keretül szolgál. Ez a modell azonban – újfent hangsúlyozva – a közlésfolyamatban a beszédre és annak funkcióira, pontosabban a verbális kommunikáció prioritására helyezi a hangsúlyt, alig törõdve a nonverbális kommunikációban rejlő lehetőségekkel. Csupán az 1960-as évek végén történt meg a kommunikáció- elméletben és -kutatásban az az áttörés, amelynek nyomán a kommunikációkutatás felfigyelt a nonverbális kommunikáció fontosságára és – pl. Birdwhistell kísérletei nyomán – arra a tényre, hogy emocionális közléseink mintegy 65%-ához a nonverbális csatornákat vesszük igénybe (BIRDWHISTELL 1970). Ezután Amerika "mûvelt nagyközönségének" körében valóságos társasjátékká nõtte ki magát a testbeszéd dekódolása (KÁLMÁN 2006: 46), ám a kommunikációelmélet nyelvészeti orientációja alapvetõen érintetlen maradt, sõt a kognitív tudományok megerősödésével a kommunikációtudomány és a nyelvészet egyaránt új erőre kapott.

A verbális és nonverbális kommunikáció viszonyának – a logopédia egészében meglehetõsen aszimmetrikus – koncepciója mellett a beszéd és a nyelv viszonya jól körülhatárolt. A beszéd- és nyelvi zavarok, mint a logopédiai tevékenység során kezelt fõ problémák, hierarchikus rendszerben helyezkednek el. Amint Gósy Mária rámutat, a beszédzavarok általában a nyelvi zavarok megjelenési formái (GÓSY 1999). "Csupán néhány olyan beszédzavar létezik, amelyeknek a hátterében nem áll nyelvi zavar, legalábbis a kezdetekben. A leggyakoribb kiváltó ok a pszichés trauma vagy valamiféle fiziológiás probléma. Ezek – a kezdetben csak beszédzavarnak tűnő eltérések – sokszor nyelvi zavarok kialakulásához vezethetnek, és súlyos kommunikációs nehézségeket eredményezhetnek" (GÓSY 2000: 213). A nyelvi zavar, valamint ennek manifesztációja, a beszédzavar tehát tisztázott hierarchikus viszonyban áll egymással. A kommunikáció, mint alapkategória azonban továbbra is differenciálatlan fogalomként jelenik meg a beszédképesség zavarairól szóló diskurzusban (1. ábra).

A beszédprodukciót és a beszédfeldolgozást érintõ zavarok kategorizálása során fajsúlyos módszertani kérdéssé vált, hogy milyen fejlesztés végezhetõ azokkal a páciensekkel, akiknél a beszédalapú kommunikáció kialakítására különbözõ okokból eleve – átmenetileg vagy egyáltalán – nincs mód. Megoldást kínál erre a problémára az augmentatív-alternatív kommunikáció (angolszász eredetiben "Augmentative and Alternative Communication" néven, röviden AAC-ként hivatkozott kifejezés), amely az 1950es évek Amerikájában, majd kicsivel késõbb Kanadában jelent meg, célként tűzve ki, hogy a beszédképtelen páciensek számára olyan jelrendszert biztosítson, amelyet eredménnyel használhatnak személyközi kommunikációs aktivitásuk során. Az Amerikai Beszéd-, Nyelv- és Hallástársaság (American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) meghatározása szerint e módszer célcsoportjához tartoznak mindazok, akik "a gesztusok, a beszéd és/vagy az írásos kommunikáció átmeneti vagy végleges zavara miatt nem képesek ezek révén kielégíteni valamennyi kommunikációs igényüket. Ebből fakadó súlyos kommunikációs nehézségeik az AAC segítségével enyhíthetők. A kommunikációs akadály elsődleges oka ezeknél a személyeknél nem a halláskárosodás. Bár e csoport egyes tagjainál fellelhető bizonyos mennyiségű beszéd, a fentieknek megfelelően ez soha nem elegendő arra, hogy a változatos kommunikációs igényeknek megfeleljen" (ASHA 1991: 10). A szervezet definíciója sejteni engedi, hogy igen nagyméretű populációról van szó, ha az AAC módszerének potenciális használóiról beszélünk. Az elérhetõ adatokat összevetve látható, hogy világszerte a teljes populáció 0,2-0,4%-a szenved átmenetileg vagy tartósan súlyos kommunikációs zavarban. A fejlettebb országok magasabb értékeit feltehetõen a jobb statisztikai mérések és az erõteljesebben megjelenõ igények adják (KÁLMÁN 2006: 72), és minden bizonnyal a gyógypedagógiai intézményrendszer fejlettsége is hozzájárul ahhoz, hogy a fejlett világ országaiban nagyobb az AAC-re szoruló populáció (mért és nyilvántartott) kiterjedése. Összességében világszerte sok millió teljes beszédképtelenséggel érintett páciensrõl tanúskodnak a mérések.

Hol máshol lenne helye és szerepe egy átfogó és univerzálisan használható kommunikációszemléletnek, mint a logopédia azon szakterületein, ahol (mint fentebb látható, például szervi okokból) ab ovo fizikailag lehetetlen (vagy a gyakorlatban legalábbis annak bizonyul) a hangzóbeszéd elsajátítása? A gyógypedagógia egészen sajátos kommunikációfogalmat operacionalizál, amely a diszciplínán belüli fejlesztési területek között is komoly önellentmondásba képes keveredni. E belsõ feszültséget az okozza, hogy "a szakirodalomban találkozhatunk a kommunikáció fogalmának olyan szintû kibõvítésével, ami már minden magatartásmódot és viselkedésformát kommunikációnak nevez. Nem célszerű ez a kiszélesítés, hiszen így nehéz lenne értelmezni és rendszerezni a kommunikációt, illetõleg különválasztani a viselkedéstõl" (MÁRKUS 2004: 280). A probléma tehát több helyen és több szinten is jelentkezik: a viselkedés és a kommunikáció, a beszéd és a nyelvhasználat, a verbális és a nonverbális kommunikációs csatornák, a közvetlen és a mediatizált kódváltozatok, stb. elkülönítésének eltérõ felfogásaiban – s természetesen hosszan folytatható lenne a felsorolás. A gond tehát a gyakorlati nehézségek "fölött", fogalmi szinten jelentkezik.

E helyütt csupán egyetlen példát említünk a fenti problémák egyikére. A gyógypedagógia két, egymással átfedésben lévõ területe, a halmozottan fogyatékos személyek fejlesztése és az augmentatív és alternatív kommunikációfejlesztés által használt különböző kommunikációfelfogások ütköznek egymással. A súlyosan, halmozottan fogyatékos személyek individuális és orientációs kommunikációjáról szóló gondolatok közt in expressis verbis kimondatik, hogy "az audiovizuális, audutív és vizuális médián keresztül közvetített információk [...] nem jelentenek kommunikációt, a kölcsönösség hiánya miatt" (MÁRKUS 2004: 281). Ez szöges ellentétben áll az augmentatív és alternatív kommunikáció felfogásával, amelynek némely változata nagyban függ az auditív és vizuális médiaeszközök adta technikai feltételektől (KÁLMÁN 2004). Természetesen az AAC-t használó személyek sokszor évekig kell, hogy türelmesen próbálkozzanak a kommunikációval, mire adekvát reakciókat kapnak a környezetüktől, de e kölcsönös dinamika hiányában is szokatlan lenne a sérült személy kommunikációs törekvésétõl elvitatni a kommunikatív jelzőt, még akkor is, ha médiaeszközt vesz hozzá igénybe. A mediatizált kommunikáció kizárása a személyközi kommunikációból azért lehet mégis indokolt, mert a tömegkommunikációs eszközök (pl. televízió) elé ültetett halmozottan fogyatékos személy köznapi értelemben természetesen nem tud kommunikációt folytatni: a tévével való beszélgetésre irányuló törekvése a legjobb esetben is egyoldalú marad. Ez esetben azonban az audio- és/vagy vizuális médiaeszközrõl alkotott fogalom szorulna pontosításra, hiszen e fogalom alá sorolandó a számítógép is, mint az AAC-ben közremûködõ, orientációs személyközi kommunikációt megvalósítani képes technikai eszköz.

Ez az útkereső, tisztázatlan fogalomhasználat nemcsak a logopédia elméletében okoz problémát, hanem a gyakorlatban is, amennyiben kommunikációnak azt az élõ, dinamikusan fejlõdõ folyamatot nevezi, amely a kommunikátor szándékolt döntésének eredménye, és kölcsönösségen alapul (MÁRKUS 2004: 281). Ugyancsak problémát (vagy éppen megoldhatatlan kihívást) jelenthet, ha a verbális (hangzó) beszédet tekinti a logopédus a fejlesztés fõ céljának. A nonverbalitás bekapcsolása a fejlesztõ munkába nemcsak azt igényli, hogy a nonverbális és a verbális kommunikáció különbségei és összefüggései világosan látszódjanak, hanem azt is, hogy a beszéd és a kommunikáció fogalma differenciált legyen. E helyütt kell még szót ejteni arról, hogy a kommunikáció és a beszéd elhatárolásának szokásos megalapozása szerint a jelrendszerek között analóg és digitális kódokról beszélhetünk; a digitális kódokból (zárt jelrendszer, egymástól definitíven elhatárolható véges fajtájú elemmel) a beszéd és az írás kódjait, az analóg kódokból (nyitott jelrendszer, definitíven nem meghatározott, elvben végtelen sokféle elemmel) pedig a nonverbális kommunikáció különböző "csatornáit" lehet levezetni. (Ez a felosztás a kommunikáció jelenségszféráját nem egészében, annak folyamat- vagy állapotjellege szerint kategorizálja, csupán a kommunikatív létrehozásához használatos kódokat tipizálja). A logopédiai kommunikációfelfogás e tekintetben egyértelműen a verbális, digitális kódok használatára koncentrál.

A problémák sorolásában szükséges még egy anomáliára rámutatni. A beszéd – nyelv – kommunikáció tengely mentén a logopédiai fejlesztés hangsúlyosan a beszéd és nyelvi fejlesztést tűzi ki célul, ennyiben a szintaktika – szemantika – pragmatika nyelvi tagolásában az első kettőre koncentrál (FEHÉRNÉ 2004: 545). Figyelemre méltó, hogy a pragmatikai szint egyáltalán nem szerepel abban a koncepcióban, amely a logopédusok számára tisztázza a nyelvi fejlesztésben megjelenő szinteket (idézett ábra uo.): a használt nyelv eredményességének kérdése (pragmatikai szint) háttérben marad a helyes kiejtés, nyelvtanhasználat és megértési képesség (fonetikai, szintaktikai és szemantikai szint) kialakításához és fejlesztéséhez képest. Saussure langue- és parole-fogalmának recepciója már megtörtént a logopédiában, de a langage (langue és parole egysége) még nem kapott megfelelő figyelmet (2. ábra). Tradicionális logopédia és AAC talán ezért találja meg nehezen a maga kapcsolódási pontjait egymás között: történeti hagyományaiból adódóan a logopédia legtöbb ágazata a beszédfejlesztéssel foglalkozik, az AAC pedig ott lép be a képbe, ahol a beszédfejlesztés gyakorlati akadályokba ütközik. Eredeti célkitűzésük azonban azonos: a páciens kezébe adni saját maga hatékony megértetésének képességét.

Az emberi kommunikáció funkcióit – a már idézett Jakobsonon kívül is – számos kutató kategorizálta. A PTC elméleti keretében a kommunikatív viselkedést (ha úgy tetszik: a kommunikációs szándékot) mindig valamilyen probléma megléte hívja elő. E perspektívából nézve a kommunikatív (a más ágensek számára elérhetővé tett szignifikáció, vagyis jelentéstulajdonítás) korántsem csak a beszédre vonatkozik, hanem tágabb értelemben bármely eredményes állandó vagy alkalmi jelhasználatra (kapcsolódva ezzel a szemiotikához), amely segíti az ágenst a problémamegoldásban. A fentieket figyelembe véve kézenfekvőnek tûnik a kommunikáció és a beszéd markáns megkülönböztetésének igénye. E distinkció természetesen megtörtént már az elmélet szintjén, de szükséges, hogy megtörténjen a terápiás gyakorlat színterein is. A modernitás elõtti korokban kevésbé volt releváns e kettõsség, de sajátos módon éppen a medicinális és a fogyatékosügyi intézményrendszer modern kori fejlődése tette azzá. A tudományok és segítõ szakmák mai felkészültsége mellett – legalábbis a fejlett világban – nincs okvetlenül halálra ítélve, aki nem képes a hangzóbeszédre. Ugyanakkor a társadalmi integráció elõsegítése érdekében ki kell tudnia elégíteni kommunikációs igényeit még teljes beszédképtelenség fennállása esetén is, vagyis a PTC nyelvén szólva: tudnia kell participálni, hogy hozzáférjen olyan felkészültségekhez, amelyekkel eredendően nem rendelkezik.

Diszfázia és afázia a logopédiában és a kommunikációfejlesztésben

A kommunikációra a PTC fent vázolt perspektívájából rátekintve világosan látható, hogy a kommunikatív verbális és/vagy nonverbális kódváltozatának mibenléte másodlagos kérdés a problémamegoldási potenciálhoz képest. Mivel a logopédia célja a kommunikáció komplex fejlesztése, valamint a többi gyógypedagógiai tudományterület is célul tûzi ki a kommunikációs kompetenciák fejlesztését, felmerül a kérdés, ki a kommunikációfejlesztés nonverbális ágáért (is) felelõs szakember. Az ép és a sérült ember tekintetében egyaránt releváns kérdés, hogy e téren a logopédus-e a kizárólagosan kompetens személy.

A logopédia az elmúlt négy évtizedben fontos változáson ment keresztül, mert felvállalta a diszfáziás, (még vagy egyáltalán) nem beszélõ, feltehetõen csak nyelvi sérüléssel élõ kisgyermekek vizsgálatát és terápiáját, saját intézményrendszert is kialakítva hozzá. Ez a tevékenység az igen korai életszakaszban adott diagnózissal, a lehetséges terápiák korai kijelölésével jó prognózisú terápiás folyamatot eredményez, amelynek következményeképpen hatékonyan integrálhatók a korai terápiába bevont diszfáziás személyek. A gyermekek terápiáját teljes iskolai pályafutásuk alatt segítik, gondozzák, és biztosítják a pluszjogokat (pl. diszlexia esetén). Ugyanakkor a terápiába való bevonásnak alapvetõ kritériuma, hogy a nyelvi sérülésen kívül más fogyatékosság ne legyen, azaz e lehetõség alapvetõen csak ép értelmû gyermekek számára nyitott – és így a halmozottan fogyatékos (esetünkben a nyelvi zavaron kívül más fogyatékossággal, pl. értelmi sérüléssel is rendelkezõ) páciensek kívül rekednek a kommunikációfejlesztõ terápián.

A logopédia az afázia terápiáját is jó ellátórendszerrel, kialakult intézményekkel végzi, gyakran egyáltalán nem beszélõ emberekkel kezdve a terápiát. A hangképzõ szervek mûtét utáni rehabilitációját is intézményes keretek között látja el, gyakran a beszéd újratanítását is felvállalva, pl. a gégemûtött páciensek esetében. Ez esetben – újratanításról lévén szó – a terapeuta meglévõ beszédkompetenciát feltételez, vagyis a páciensnek az afáziaterápia esetén is kell, hogy legyen egy korábban megszerzett és meglévõ (ám idõközben elveszített vagy korlátozott) felkészültsége a beszédprodukcióra.

A diszfázia- és afázia-ellátórendszer fejlesztésével a logopédia ugyan nagyszámú betegcsoportot lát el, de a beszédképtelen emberek közé további jelentõs létszámú csoportok is tartoznak. A szakértõi és rehabilitációs bizottságok szakvéleményében náluk általában anarthria diagnózisa jelenik meg. Ilyenek pl. a halmozottan sérült gyermekek (súlyosan mozgássérültek, autisták, súlyos értelmi fogyatékosok, értelmileg akadályozottak). Az anarthria mint kategória lényege nehezen adható vissza magyarul; akár nembeszélésnek, beszédképtelenségnek is lehet fordítani, de az oki hátteret ezzel nem árultuk el. Helyesebbnek véljük a "nem hangzóbeszéddel kommunikáló" körülírással jellemezni, axiómaként elfogadva, hogy nem kommunikálni lehetetlen. (A Palo Alto-i iskola kommunikációelméleti 1960-as évekbeli kutatásainak első számú axiómája e megállapítás.)

A nembeszélő kifejezés azt sugallja, hogy a páciens valamilyen affektív ok miatt nem beszél. E szó a mutizmus, esetleg az autizmusból eredõ állapot leírására lehet alkalmas, míg a "beszédképtelen" kifejezés (amely utalhat a szándék meglétére és a beszédcselekvés technikai kivitelezhetetlenségére) sokszor nem fedi pontosan a valóságot, mert hangok, szókezdemények legtöbbször e személyek esetében is megtalálhatók.

E csoportok terápiája természetesen szakgyógypedagógusok közreműködésével zajlik. Esetükben eldöntetlen, kinek a kompetenciája a kifejezetten nyelvi, illetve kommunikációs fejlesztés, fõként abban az esetben, ha – legalábbis egyelõre – nem hangzó beszéddel kommunikál a gyermek. (A kompetenciaviták mellett természetesen kitűnő példák találhatók az együttműködésre is, pl. a Mozgásjavító Általános Iskola Csillagház Tagozata és a Bliss Alapítvány között.)

1993-ig a súlyosan halmozottan fogyatékos beszédképtelen gyermekek kiszorultak a magyar közoktatási rendszerbõl, mert "képezhetetlennek" számítottak. A Csillagház Általános Iskola jogelõdjében megalakulása, 1973 óta folyt beszédképtelen gyermekek nevelése-oktatása. Az 1973-ban indult elsõ csoportban a nyolc gyermekbõl kettõ volt anarthriás, kettõ pedig súlyos dysarthriás, egyikük sem volt azonban súlyosan halmozottan fogyatékos, "csupán" halmozottan fogyatékos. (A súlyos halmozott fogyatékosság alatt ebben a megkülönböztetésben az értelmi képességek súlyos, tartós akadályozottságát értjük.) A súlyosan halmozottan fogyatékos gyermekek a fejlesztõ iskolai rendszer bevezetésével, 1993-ban léptek be a közoktatási rendszerbe. Az 1993-as közoktatási törvény még csak a képzési kötelezettséget vezette be a korábban képezhetetlennek nyilvánított gyermekek számára. A fejlesztõ iskolai oktatást késõbb az 1993-as közoktatási törvény 2006. január 1-jén életbe lépett módosítása tette lehetõvé (30/A §). A fejlesztõ szakemberek felkészültsége és gyakorlata azonban számos esetben nem mutatkozik megfelelõnek ahhoz, hogy ezekkel a páciensekkel érdemi terápiás munkát végezhessenek. (Az érintett populáció kiterjedésének felmérése máig sem történt meg. Közelítő adatokat adni is nehéz, mivel bizonyos specifikus állapotok (pl. az autizmus) ugyancsak együtt járhatnak afáziával, diszfáziával, és halmozott sérülésekkel. A kategorizáció a tünetek és betegségek komplexitása miatt igen körülményes. (A halmozottan fogyatékos populációval kapcsolatos mérés és statisztika-készítés problémáiról bővebben ír [MÁRKUS 2005].))

Honnan szerezhetnek megfelelő kompetenciákat az e színtereken megjelenõ tanárok? A hagyományos, kétszakos gyógypedagógus-képzésben bizonyos szakpárosítások esetén (pl. szomatopedagógia és logopédia, illetve értelmileg akadályozottak pedagógiája és logopédia) a megszerzett ismeretek integrálása nyomán megindulhat a megfelelõ szakmai segítségnyújtás. Az egyszakos logopédusképzés azonban dominánsan a verbalitás fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, ami bezárja a kaput a diszfázia- és afáziakezelés eszköztárának elsajátítása előtt. (Amennyiben a hallgató például az alternatív-augmentatív kommunikáció tárgykörében szeretne ismereteket szerezni, külön képzést kell elvégeznie a Bliss Alapítványnál.) A valóságban a halmozottan sérült, beszédképtelen gyermek vagy nem találkozik logopédussal, vagy ha mégis, ez esetben a logopédus csak akkor tud fejlesztõ munkába kezdeni, amikor a gyermek már beszédképes – s ez utóbbi kritérium sokak esetében (szervi, motoros, illetve értelmi sérülés, vagy ezek bármely kombinációja esetén) nem teljesíthető.

A kommunikációs és beszédképesség számos készség (felkészültség) együttes megjelenésével és alkalmazásával alakul ki. Ezek a kulcsfontosságú felkészültségek egyformán fontosak, bármelyikben is jelentkezik sérülés, az nyelvi és beszédzavart okozhat. E részterületek sérülése jellegzetes mintázat szerinti, így segítségükkel különbözõ diagnózisokat különböztetünk meg. A szomatologopédiai munka feladatának tekinti, hogy ezeket a területeket mélyrehatóan és részleteiben megismerje, diagnosztizálni tudja a részterületek sérüléseit, fejlődésbeli elmaradásait, és azok kompenzálására terápiás utat jelöljön ki. A halmozott sérülés a súlyos cerebrálparetikus gyermekek esetében általában több terület együttes sérülését hozza magával. Emiatt a terápia nem állhat csak nyelvi vagy csak mozgásfejlesztésbõl, hanem mindezt komplexen kell szemlélni és a terápiába bevonni. Túl a fizikai és a pszichológiai vonatkozásokon, a szociális vonatkozásokat (azaz a környezet szerepét) is felmérni hivatott (BOKOR–BACSÁK 2011: 20–21).

A hét kulcsfontosságú részterület a következő:

Mint látható, a beszédkészséghez közvetlenül hozzájáruló elemek mellett a szélesebb értelemben vett kommunikációs készséghez számos olyan további felkészültség társul, amelyekre a beszédfejlesztés maga nem tud ráhatni. A halmozott problémák végsõ soron komplexebb megoldásokat követelnek, s a komplexebb megoldások összetettebb, differenciáltabb kommunikációfogalmat igényelnek.

A PTC logopédiai potenciálja: útban a részvételalapú kommunikációfogalom felé

"A beszédhibák változatos képét még színesebbé teszi, hogy a tüneteket vizsgálva figyelembe kell vennünk a beszédfogyatékosság fokának súlyosságát (sic!), a rendellenesség megjelenésének idejét és eredetét. Végül összefüggését egész személyiségével" (ILLYÉS és mtsai 1978: 164, kiemelések az eredetiben). Számos szerzõ állapítja meg, hogy a hangos beszéd a társas viszonyulások kialakításának döntõ szabályozója, amely kognitív funkciói mellett affektív és emotív funkciókat is ellát, sõt az emberek egymás iránti szimpátiájának és antipátiájának, egyáltalán: a szociális atmoszféra kialakulásának elsõdleges forrása (ILLYÉS és mtsai 1978: 168). Az általunk vázolt gondolatmenetben humán ágensek kommunikatív törekvéseirõl esett szó, ám egyelõre anélkül, hogy tisztázódott volna, a kommunikáló ember (vagy ahogyan az ógörög filozófia közhelyszerûségig gyakran idézett megállapítása nyomán sokszor hangoztatják: az ember, mint társas lény) voltaképpen micsoda. A WHO által bevezetett rendszer, amely az embert három részrendszerbõl álló létezõként (bio-, pszicho- és szociális rendszerként) tételezi, nem új keletû. Niklas Luhmann, a konstruktivista szociológia és a rendszerelmélet gondolkodójának tekintélyes életművében (Luhmann szociális rendszerelmélet összefoglalóját adja: LUHMANN 2006.) ugyancsak felbukkan e hármas osztályozás: Luhmann az embert biológiai, szociális és pszichikai rendszer egységének tekintette. Felfogásában a személy az a "tulajdonsághalmaz", amely a pszichikai rendszerbõl egy-egy szociális kontextusban relevánssá válik, azaz ahogyan az interakciók során mások meg- vagy félreértik őt. E szempontból tekintve a kommunikációelmélet számára irreleváns, hogy a kétféle "értés" közül melyik következik be, a kimenetel lényege így is, úgy is egyforma: interakció jön létre, s ez az interakció formálja a kommunikáló személyek személyiségét, azaz az aktuális kontextus függvényében releváns tulajdonságok rendszerét (LUHMANN 1984). Másképp: az interakcióban résztvevõ partnerek által észlelt személyiség komplexitása és árnyaltsága nagyban függ attól, hogy az egyén hogyan és milyen mértékben képes magát kommunikatív módon megmutatni.

A logopédiai szemlélet számára korántsem lehet mindegy, hogy meg- vagy félreértés történik – hiszen a nyelvi pragmatika és a hús-vér interakciós partnerek számára ez a valódi probléma a dinamikus kommunikatív együttmûködésében. Igazodva a PTC fogalmi készletéhez, a kommunikáló ember, mint ágens rendelkezik sajátvilággal, valamint aktori mûködéssel: a sajátvilág a kommunikációban résztvevõ többi ágens számára hozzáférhetetlen, sõt egyes részei (szokásos pl. tudatalattinak nevezni), magának az ágensnek a számára sem érhetõk el. Sajátvilágának (gondolatainak, érzéseinek stb.) azon elemeit, amelyeket hozzáférhetõvé kíván tenni, aktori mûködése (a környezetére gyakorolt hatása) révén engedi mutatni. Ennek legcélszerûbb módja a kommunikatív jelhasználat, amely a PTC felfogása szerint mindig valamilyen problémamegoldó törekvés mentén valósul meg. Amennyiben a biológiai és a pszichológiai mûködések korlátozzák az ágensnek e törekvését, a szociális rendszerben való részvétele korlátozott lesz. (A probléma fogalmát ilyen széles értelemben határozva meg: az ágens aktuális és számára ugyanakkor kívánatos állapota közötti kritikus különbség.)

Álláspontunk szerint a logopédia számára gyümölcsöző lehet egy alternatív (a PTC-re épülő) kommunikációfogalom és terápiás szemlélet bevezetése, amelynek karakterisztikus jegyei az alábbiakban foglalhatók össze.
  • A közvetlen emberi kommunikációra mint állapotra tekint, nem pedig mint folyamatra. (Ezzel nem állítja, hogy a kommunikatív megnyilvánulásoknak ne lenne idõbelisége és kölcsönösségen alapuló dinamikája, csupán más perspektívában ragadja meg annak lényegét: a kommunikációs szükségletet, mint problémamegoldó törekvést helyezve fókuszba.)
  • A közvetlen emberi kommunikáció ágenseinek terápiája során azok meglévő (eredendő) felkészültségeire építve segíti fejlõdésüket. (Nem kényszeríti bele õket olyan külső (szerzett) felkészültségek elsajátításába, amelyek a páciens percepciós modalitásai számára nem adottak vagy ebben és abban a szakaszban, itt és most nem hozzáférhetőek – pl. a teljes beszédképtelenség kórképei esetében a terápia kezdetén nem okvetlenül a hangzóbeszéd elsajátítását kell célul kitűzni.)
  • A vokális kommunikációs felkészültségek direkt fejlesztése helyett a páciens mint ágens problémamegoldó törekvéseinek lehetőségeit szélesíti (pl. AAC technikák tanítása és alkalmazása révén).
  • A közvetlen emberi kommunikációt nem mint n számú ember interakcióját definiálja, hanem mint az ágens és teljes humán környezete jelhasználaton (szignifikáción) alapuló közös problémamegoldó törekvését (kommunikatív aktivitását).
  • A terápiás folyamatban egyenrangúként (egyformán legitim eszközként) tekint az analóg és digitális kódváltozatok alkalmazására. A kommunikációs csatorna minél tökéletesebb használata (fonetika, szintaktika, szemantika) helyett a megértetés képességére (pragmatikai szint) helyezi a hangsúlyt.
Az előző három alfejezetben leírtakat – a logopédia és a kommunikációfejlesztés terápiás gyakorlatában megjelenõ hangsúlyeltolódást és a belõle eredõ gyakorlati problémákat – megfontolva lényegbevágó kérdés, hogy a logopédus beszédtanárként vagy kommunikációfejlesztõként funkcionáljon-e, s ha az elõbbi feladatkört veszi magára, a nem hangzóbeszéddel kommunikáló páciensekkel tud-e eredményes terápiát folytatni. Amennyiben a beszédprodukcióra koncentrál a participatív (résztvevõ, problémamegoldó) kommunikáció fejlesztése helyett, a részvétel helyett sok esetben be kell érnie a részvéttel – s ennek nyomán a páciens is inkább iránta tanúsított részvéttel találkozik a környezetében, mint a számára részvételt biztosító, megérteni és megértetni képes kommunikációval. Ha azonban a terapeuta a kommunikáció fogalmába – legitimált módon – beleérti a nonverbális kifejezésmódokat is, és szem elõtt tartja a fent vázolt szempontokat, jó eséllyel képes eszközt adni a páciensek kezébe, amellyel kibontakoztathatják teljes személyiségüket, és kommunikatív kódváltozataiktól függetlenül részt vehetnek a kommunikációban – amely közösséget és közös-séget épít.
 


Irodalomjegyzék
  • ASHA, American Speech-Language-Hearing Association (1991) Report: Augmentative and Alternative Communication". ASHA 33, 5, 9–12.
  • BAJNOK A.–KORPICS M.–MILOVÁN A.–PÓLYA T.–SZABÓ L. (szerk.) (2012): A kommunikatív állapot. Diszciplináris rekonstrukciók. Typotex Kiadó, Budapest.
  • BÉRES I.–HORÁNYI Ö. (szerk.) (1999): Társadalmi kommunikáció. Osiris Kiadó, Budapest.
  • BIRDWHISTELL, R. (1970): Kinesics and Context: Essays on Body Motion Communication. University of Pennsylvania Press, Philadelphia.
  • BOKOR-BACSÁK GY. (2011): "Szomatologopédia". Logopédia halmozottan fogyatékos, cerebrálparetikus személyekkel. Szakdolgozat, ELTE BGGYK, Budapest.
  • BUDA B. (2012): Részvétel a kommunikációban. Horányi Özséb participációs elmélete a társadalmi kommunikációban. In BAJNOK A.–KORPICS M.–MILOVÁN A.–PÓLYA T.–SZABÓ L. (szerk.) (2012): A kommunikatív állapot. Diszciplináris rekonstrukciók. Typotex Kiadó, Budapest. 17–26.
  • FEHÉRNÉ KOVÁCS ZS. (2004): Fejlesztõ diagnosztika a logopédiában. In GORDOSNÉ SZABÓ A. (szerk.) Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest. 541–559.
  • GERBNER, G. (1969): Toward "cultural indicators: the analysis of mass mediated public message system. In GERBNER, G. et al. (eds): The Analysis of Communication Content. Developments in Scientific Theories and Computer Techniques. John Wiley, New York, 123–132.
  • GERBNER, G. (1972): Communication and social environment. Scientific American, 227, 3, 153–160.
  • GÓSY M. (1999): Pszicholingvisztika. Corvina Kiadó, Budapest.
  • GÓSY M. (2000): A beszédképesség zavarai. In ILLYÉS S. (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest. 211–238.
  • HAMP G. (2012): A kommunikációs stílusról. Bevezetés a mandarinba. In BAJNOK A.–KORPICS M.– MILOVÁN A.–PÓLYA T.–SZABÓ L. (szerk.) (2012): A kommunikatív állapot. Diszciplináris rekonstrukciók. Typotex Kiadó, Budapest. 193–200.
  • HORÁNYI Ö. (2007): A kommunikáció mint participáció. Typotex Kiadó, Budapest.
  • HORÁNYI Ö. (2009): Arról, ami szignifikatív és arról, ami kommunikatív; valamint arról, ami problematikus (szinopszis, 7.3 változat). In BAGDY E.–DEMETROVICS ZS.–PILLING J. (szerk.): Polihistória. Köszöntõk és tanulmányok Buda Béla 70. születésnapja alkalmából. Akadémiai Kiadó, Budapest. 201–235. Interneten elérhetõ: http://ozseb.horanyi.hu/participacio/szinopszis7_3.htm
  • ILLYÉS GY.–ILLYÉS S.–JANKOVICH L.–LÁNYI M. (1978): Gyógypedagógiai pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • ILLYÉS S. (szerk.) (2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest.
  • JAKOBSON, R. (1960): Linguistics and Poetics. In SEBEOK, T. A. (ed.): Style in Language. New York. 350–377.
  • JAKOBSON, R. (1972): Hang – Jel – Vers. Gondolat Kiadó, Budapest.
  • KÁLMÁN ZS. (2004): A gyógyító pedagógia legifjabb ága: augmentatív és alternatív kommunikáció. In GORDOSNÉ SZ. A. (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest. 433–461.
  • KÁLMÁN ZS. (2006): Mással-hangzók. Az augmentatív és alternatív kommunikáció alapjai. Bliss Alapítvány, Budapest.
  • LUHMANN, N. (1984): Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Suhrkamp, Frankfurt am Main.
  • LUHMANN, N. (2006): Bevezetés a rendszerelméletbe. Gondolat Kiadó, Budapest. MÁRKUS E. (2004): Különleges élethelyzetû, súlyosan-halmozottan sérült emberek pedagógiai kísérése. In GORDOSNÉ SZABÓ A. (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest. 271–295.
  • MÁRKUS E. (2005): Súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek nevelésének elméleti és gyakorlati problémai. Doktori értekezés, ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola, Budapest.
  • NEWCOMB, T. M. (1953): An Approach to the Study of Communicative Act. Psychological Review, 60, 393–404. (Magyarul uõ: A kommunikatív aktus. In HORÁNYI Ö. [szerk.] [1977]: Kommunikáció 1., Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 51–67.)
  • SHANNON, C. E.–WEAVER, W. (1949): The Mathematical Theory of Communication, UIP. (Magyarul uők [1986]: A kommunikáció matematikai elmélete. Az információelmélet születése és távlatai. OMIKK, Budapest.)
  • VASSNÉ KOVÁCS E. (2004): Integráció a logopédiában, különös tekintettel a diszlexiásokra. In GORDOSNÉ SZABÓ A. (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest. 369–385.

2013/4
Év: 2013
Szám: 4
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2013 következő év

2013/1
2013/1

2013/2
2013/2

2013/3
2013/3

2013/4
2013/4

Emlékkötet Gordosné dr. Szabó Anna tiszteletére
Emlékkötet Gordosné dr. Szabó Anna tiszteletére





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05