2014
2014/3

tartalom:

Nyelvi képességek vizsgálata
Mohai Katalin – Gereben Ferencné

 


Absztrakt

A nyelvi rendszer valamennyi szintjén változatos formában megjelenő gyenge nyelvi kompetencia valamennyi teljesítményterületre kihatással van és gyengébb tanulmányi eredményekkel jár együtt. A nyelvi elmaradásnak többféle formája és fejlődési útja lehetséges, és a jellegében heterogén figyelmi és tanulási problémák hátterében a nyelvi képességprofil változatos mintázata húzódhat. A kísérleti protokoll nyelvi képességeket vizsgáló eszközeinek összeállításakor célunk az volt, hogy a gyenge nyelvi képességek és a kultúrtechnikák elsajátításának szövevényes viszonyából a tanulási nehézség, tanulási zavar, nyelvfejlődési zavar, valamint a figyelemzavar differenciáldiagnosztikai aspektusaira koncentráljunk. A vizsgálati protokoll összeállításakor az ún. ʻevidencia-alapú’ gyakorlatot követtük, vagyis a tudományosan igazolt kutatási eredményekre támaszkodva kívántunk az egyes gyermekek esetében döntést hozni. A tanulmányban a nyelvi képességek vizsgálatának javasolt eljárásait és azok minőségi hibaelemzését járjuk körül.

Kulcsszavak: nyelvi képességek, iskolai teljesítményzavar, differenciáldiagnosztika



Bevezetés

A tanulási képesség, a kultúrtechnikák elsajátítása, a tudás megszerzése a szocio-emocionális faktorokon túl alapvetően függ a kognitív architektúra dinamikusan átalakuló alrendszereitől. Az iskolai sikeresség szempontjából mind a beszélt, mind az írott nyelvhasználatnak kitüntetett szerepe van. A nyelvi rendszer valamennyi szintjén változatos formában megjelenő gyenge nyelvi kompetencia valamennyi teljesítményterületre kihatással van, s gyengébb tanulmányi eredményekkel jár együtt (Gerebenné 2009).

A nyelvi elmaradásnak többféle formája és fejlődési útja lehetséges, és a jellegében heterogén figyelmi és tanulási problémák hátterében a nyelvi képességprofil változatos mintázata húzódhat. A beszédészlelést, a magas nyelvi szinteket, illetve a fogalomalkotást érintő nyelvi hiányosságok a pszichés fejlődés zavarainak különböző megnyilvánulási formáiban manifesztálódnak.

A protokoll kialakításakor komoly kihívást jelentett az a sajátos helyzet, hogy bár az egyéni nyelvi képességprofil felállítása elengedhetetlen, ugyanakkor hazánkban nem rendelkezünk egy ún. általános nyelvi profilt adó sztenderdizált vizsgálati eljárással. A vizsgálati eszközök összeállításakor célunk az volt, hogy a gyenge nyelvi képességek és a kultúrtechnikák elsajátításának szövevényes viszonyából a tanulási nehézség, tanulási zavar, nyelvfejlődési zavarok valamint a figyelemzavar differenciáldiagnosztikai aspektusaira koncentráljunk.

A differenciáldiagnosztikai nehézségekhez több tényező is hozzájárul:
  • Iskoláskorban az iskolai alulteljesítés mögött meghúzódó nyelvi zavar tünetei sok esetben már nem annyira ʻkiugróak’. A hiányosságra csak a teljesítmények, a tanulási és viselkedési problémák és a nyelvi képességek hierarchikus rendszerének alapos elemzése hívja fel a figyelmet. Az iskolai élet hétköznapjai azonban ehhez nem kínálnak megfelelő terepet, sok esetben fel sem merül, hogy egy gyenge teljesítmény mögött specifikus nyelvi zavar állhat.
  • A fejlődési zavarok multifaktoriális természete miatt ritkák a ʻtiszta’, jól elkülöníthető klinikai esetek. A tanulási zavarok diagnosztikája során a szindróma-jellegzetességen túl a gyakori komorbiditásokat is figyelembe kell venni. Az olvasási zavar (diszlexia) gyakran jár együtt figyelemzavar-hiperaktivitás szindrómával (ADHD), nyelvfejlődési zavarral (SLI), az iskolai készségek egyéb zavarával, például diszkalkuliával, diszgráfiával, valamint emocionális problémákkal, úgymint internalizációs és externalizációs viselkedészavarokkal (Bishop–Snowling 2004; Pennington–Bishop 2009; Bolla 2014). A differenciál-diagnózis a komplex vizsgálat során különösképpen nagy körültekintést igényel, mert bár a jelzett fejlődési zavarok együttesen is előfordulhatnak egy személy esetében, mégis önálló kategóriákat képviselnek, így a "többszörös címkézést" érdemes elkerülni.
  • Az iskolai alulteljesítés mögött a jellegzetes neurokognitív funkciókon túl figyelembe kell venni számos szocio-emocionális faktort, úgymint motiválatlanság, a kíváncsiság hanyatlása, alacsony szocio-ökonómiai státusz, esetenként a szociális interakciók nehezítettsége, beszűkülése. A társuló zavarok életkorokon átívelve az atipikus fejlődés sajátos, egyéni arculatát rajzolják meg.
A nyelvi képességrendszert tekintve a legfontosabb differenciáldiagnosztikai kérdések a következők voltak:
  • Mennyiben tekinthetők a nyelvi problémák egy átfogó intellektuális képességzavar részjelenségének? Erre a kérdésre önmagában a nyelvi képességeket vizsgáló tesztekkel nem lehet választ adni, fontos az intellektuális képességek vizsgálatának összehasonlító elemzése.
  • Vajon a nyelvi problémák átfogóan, a nyelv legtöbb területére kiterjedően jelentkeznek-e, amikor további kiegészítő nyelvi próbák elvégzése látszik indokoltnak?
  • Az iskolai kudarcok hátterében specifikusan egy-egy nyelvi alrendszert, például a fonológiai feldolgozás szelektív sérülését érintő probléma húzódik meg?
  • A nyelvi képességek zavara milyen összefüggést mutat az iskolai teljesítményekkel és egyéb kognitív, neurokognitív területekkel, így például az exekutív rendszer működésével?
A fentiek figyelembevételével a vizsgálati protokoll összeállításakor az ún. ʻevidencia-alapú’ gyakorlatot követtük, vagyis a tudományosan igazolt kutatási eredményekre támaszkodva kívántunk az egyes gyermekek esetében döntést hozni (Spring 2007; Strauss és mtsai 2005).

Abból indultunk tehát ki, hogy melyek az írott nyelv elsajátítását, fejlődését és adekvát használatát meghatározó nyelvi faktorok (nyelvi markerek, indikátorok), és milyen norma-, illetve kritériumorientált vizsgálati eljárásokkal tudjuk ezeket ʻbemérni’.

Az olvasáskutatók körében mára már szinte triviális tény, hogy a fejlődési diszlexia esetén a nyelvi rendszer fonológiai feldolgozásának diszfunkciója áll. A fonológiai feldolgozási problémák azért okoznak olvasási zavarokat, mivel a nem megfelelő fonológiai reprezentáció negatívan befolyásolja a betű-beszédhang megfeleltetés kialakulását (Blomert–Csépe 2012). A fonológiai reprezentáció és az írás, olvasás elsajátításának sikere összefügg. A fonológiai deficitek egyrészt genuin természetűek, másrészt a sérült elemi auditív feldolgozási folyamathoz kapcsolódnak, s megakadályozzák a graféma-fonéma megfeleltetés hatékony elsajátítását (Pernet és mtsai 2009). A fonológiai deficit tipikusan három fő területen manifesztálódik: gyenge fonológiai tudatosság, gyenge verbális rövidtávú memória (munkamemória), lassú automatikus megnevezés. Ezek egymással kapcsolódhatnak, de egymástól függetlenül is jelentkezhetnek (Wolf–Bowers 2000).

A specifikus nyelvi zavar (SLI) esetében a nyelvi architektúra szélesebb spektruma érintett, beleértve a nyelv morfoszintaktikai, szemantikai rendszerének eltérő működését (Lukács–Kas–Pléh 2014; Mészáros–Kas 2008). A fonológiai feldolgozás sérülése a szóolvasás, szódekódolás zavarához kapcsolódik, míg a szemantika és szintaxis deficitje beszédmegértési, szövegértési problémákhoz vezet el (Bishop–Snowling 2004; Snowling–Hulme 2012; Catts és mtsai 2005; Pennington–Bishop 2009).

A teljes nyelvi rendszer átfogó vizsgálata szükséges az iskoláskorban komorbid és tüneti képben hasonló, ám jellegében mégis elkülönülő zavarok differenciáldiagnosztikája során.

A továbbiakban részletesen ismertetjük az SNI b) kísérleti protokoll során alkalmazott nyelvi képességvizsgáló eljárásokat. Szükséges azonban megjegyezni, hogy bár a módszertani megközelítésben a tudományos kutatásokkal összhangban a nyelvi rendszer valamennyi szintjére kiterjedő eljárásokat bevonása volt a fő törekvés, az erre a célra összeállított t tesztbattéria nem alkalmas a nyelvi rendszer teljes spektrumának a feltárására. Legnagyobb hiányossága, hogy a felülvizsgálatok időpontjában nem állt rendelkezésre a fonológiai tudatosságot korszerűen vizsgáló, normaértékekkel rendelkező teszt, így az olvasási zavarok szempontjából ennek a kulcsfontosságú területnek a működésére csupán áttételesen lehetett következtetni.


A nyelvi képesség vizsgálatának eljárásai a kísérleti protokollban
Beszédhangok megkülönböztetése (GMP 17)
 
A vizsgálati eljárás a beszédhangok időtartam és zöngésség szerinti megkülönböztetését méri olyan módon, hogy a gyermeknek el kell döntenie, hogy a hallott logatom-párok azonosak vagy különbözőek. Kurrens kutatások alapján tudjuk, hogy 7-8 éves életkorban a hallási feldolgozórendszer nyelvspecifikus hangolása, a fonémareprezentáció stabilizálódása tapasztalható (Csépe és mtsai 2003). Éppen ezért a fonéma diszkriminációban ebben az életkorban már plafonhatást várható el. Ismeretes, hogy olvasási zavart mutató gyermekeknél a beszéd akusztikai jellemzőinek lokális és globális feldolgozásának kiegyensúlyozatlansága tapasztalható (Csépe és mtsai 2003).

A mennyiségi (nyerspontok) adatokon túl az eljárás legnagyobb értéke a minőségi hibaelemzésben rejlik.
 
Minőségi elemzés
 
Maga a szerző, Gósy Mária (1995) is felhívja a figyelmet, hogy abban az esetben, ha a gyermek elismétli magában – suttogva vagy félhangosan – a hangsorokat, az a fonémadiszkrimináció bizonytalanságára utalhat. Mindezen túl a gyakori visszakérdezés, önkorrekció, illetve az általános válaszadás reakcióidejének megnyúlása egyaránt a fonológiai feldolgozás bizonytalanságát jelezheti. Az eljárás magasabb életkorú tanulók esetén is jelzi a feldolgozás nehézségét oly módon, hogy bár az azonos-különböző distinkció mentén jó döntést hoz a vizsgált személy, ugyanakkor egy esetleges visszakérdezés során nem tudja pontosan beazonosítani a kritikus fonémapárokat.

Az eljárás lényeges differenciáldiagnosztikai támpontként szolgál tanulási nehézség, tanulási zavar, valamint beszédfogyatékosság gyanúja esetén.
 
 
Verbális fluencia-tesztek
 
A mentális lexikonhoz történő hozzáférés rugalmasságának vizsgálatát szolgálják az ún. verbális fluencia-tesztek, amelyeknek két típusát különböztetjük meg. A fonémafluencia feladatban meghatározott szabályok szerint kell egy adott kezdőhanggal minél több szót gyűjteni. A kategóriafluencia feladatban egy adott szemantikai kategóriában történik a szógenerálás. Mindkét feladat megoldására meghatározott idő áll a vizsgált személy rendelkezésére.

A szavak gyors, rugalmas generálásán keresztül a lexikális szerveződés, szókincs aktivizálása, stratégia-tervezés, kognitív flexibilitás valamint a gátlás képességének elterjedt vizsgáló eszköze (Baron 2004, magyarul részletesen ld. Mészáros–Kónya–Kas 2011).

A szavak gyors, rugalmas előhívásán keresztül a lexikai-szemantikai fejlődés és a végrehajtó működés egyaránt mérhető. A betűfluencia feladat erősebben támaszkodik a stratégiai keresésre, nagyobb kognitív flexibilitást igényel, így inkább a végrehajtó rendszer vizsgálatára alkalmas, míg a kategóriafluencia feladat a lexikon szemantikai szerveződésének vizsgálatát célozza meg (Lukács és mtsai 2014).
 
Minőségi elemzés
 
Mivel a teszt komplex kognitív működést involvál, a kognitív működés zavarainak számos formájára érzékeny. A tesztben nyújtott alacsony teljesítmény jelezheti egyrészt a nyelvi képességek, úgymint lexikális szerveződés, szókincs aktivizálás zavarát, másrészt egy adott hibamintázat a végrehajtó funkciók zavarára is utalhat, nevezetesen a tervezés, stratégia-használat, kognitív flexibilitás, gátlás eltérő szintjére.

A minőségi hibaelemzésnél figyelembe kell venni a perszeverációs és szabálysértő hibázásokat egyaránt, a jellegzetes csoportképzési tendenciákat, illetve a csoportok közti váltást (Mészáros–Kónya–Kas 2011).
Az eljárás a mentális lexikon feltérképezésében különösképpen az olvasási zavar, SLI, diagnosztikájában, differenciáldiagnosztikájában hasznos, ugyanakkor a verbális fluencia gyengesége egy átfogó intellektuális fejlődési zavart is jelezhet.

A verbális fluencia feladat eredményeinek értelmezésekor különösen érvényes az egyéni teljesítménymintázatok összehasonlító elemzése. Az iskolai teljesítményzavarok mögött meghúzódó neurokognitív diszfunkciókat több vizsgálati eljárás mintázatainak összehasonlítása alapján tudjuk értelmezni!

 
Columbia Gyors megnevezési feladat
 
A gyors automatizált megnevezés (RAN, Rapid Automatized Naming) feladatok során ismerős, sőt túltanult tárgyakat, szimbólumokat, például színeket, formákat, betűket kell megnevezni időnyomás alatt. A feladat bár egyszerűnek tűnik, valójában azonban összetett perceptuális, lexikális és motoros folyamatok szinkronizációját igényli, melyek közül kiemelkedő szerepet tölt be az ortografikus szimbólumok, a fonológiai egységek, valamint a tudatos figyelmi rendszer gördülékeny integrációja (Neuhaus–Swank 2002).

Az intenzív kutatások eredményeként mára már egyértelmű, hogy a gyors megnevezés szoros kapcsolatot mutat az olvasás pontosságával, sebességével és a szövegértéssel egyaránt. A korai életkorban (iskoláskor előtt) tapasztalt gyors megnevezési deficitek jól előrejelzik a későbbi olvasási zavar, különösképpen az olvasási fluencia zavarának a kockázatát (Wolf–Bowers 2000; Wolf–Bowers–Biddle 2000; Wagner és mtsai 1997; Bowers–Ishaik 2006; Norton–Wolf 2012, magyarul lásd Tóth 2012 értekezését, ill. Blomert–Csépe 2012).

A nemzetközi gyakorlatban a gyors megnevezési feladatok (RAN-tesztek) számos verziója terjedt el – pl. tárgyakkal, színekkel, betűkkel és számokkal –, és lényeges alapját képezik mind az olvasás természetének kutatásának, mind az olvasási zavarok diagnosztikájának. Hazánkban bár nem rendelkezünk standardizált "Gyors megnevezés feladattal", mégis a logopédusok körében elterjedt vizsgálati eljárás a színek és tárgyak gyors megnevezése (Juhász 1999).
 
Minőségi elemzés

Az értékelés során egyaránt figyelembe kell venni a megnevezés idejét (mp), a hibaszámot és a gördülékenységet. Mivel nem rendelkezünk normaértékekkel, így az eredmények értelmezésekor különösen fontos elemezni, hogy a hibázások és a sebesség meglassúbbodása mögött milyen tényezők állhatnak:
  • lassú, erőlködő, pontatlan előhívás,
  • impulzív, kapkodó válaszadási tendencia,
  • feldolgozási sebesség lassúsága (sebesség alapú probléma),
  • artikulációs nehézségek,
  • kompenzációk más rendszerek bevonásával: pl. együttmozgások, emelkedő hangerő vagy inadekvát viselkedés.
A hozzáférési probléma valószínűségét támogatja, ha a lelassult produkción és a megnevezési hibákon túl a vizsgált személynél az is megfigyelhető, hogy egy konkrét szót keres, túlzó erőfeszítésében testmozdulatokat is bevon, vagy pl. feláll a feladat végzése során.

A "Gyors megnevezési feladat" az olvasási és helyesírási zavarok azonosításának és differenciáldiagnosztikájának alapvető feltétele. (Ez irányú kutatásokat lásd részletesebben Vaessen és mtsai 2010; Ziegler és mtsai 2010, magyarul Tóth 2012; Mohai 2013.)
 

Magyar Mondatutánmondási Teszt (MAMUT-R)
 
A Magyar Mondatutánmondási Teszt (MAMUT-R) növekvő hosszúságú és változó szerkezeti komplexitású mondatok pontos, azonnali ismétlésén keresztül a szintaktikai fejlettséget vizsgáló eljárás. A teszt öt különböző mondattípust tartalmaz: kétféle egyszerű, alany-ige-tárgy összetevőket tartalmazó mondatot és háromféle, vonatkozó mellékmondatot tartalmazó összetett mondatot. A feladat nyelvi anyagának összeállítása lehetővé teszi a verbális rövid távú emlékezeti terjedelem és a szintaktikai komplexitás hatásának egymástól független felmérését azáltal, hogy a mondatok terjedelme és komplexitása független változóként szerepel a tesztkonstrukcióban (Kas–Lukács, előkészületben).

Előzetes adatok szerint tipikus fejlődésben óvodáskorban az egyszerű mondatok már 3-4 éves korban könnyűnek számítanak, míg a vonatkozós összetett mondatok egyes típusai még 5-6 éves korban is nehézséget jelentenek. Az értékelés a hibázások értékelésében elkülöníti a mondat megértésének (receptív) és a szerkezet rekonstrukciójának (expresszív) nehézségeit.
 
Minőségi elemzés

A hibázások száma, minősége, illetve a visszakérdezés fontos szempontjai a hibaelemzésnek. A mondatok növekvő hossza és komplexitása miatt terjedelmet és műveleti terhelést is mér. A mondatszerkezetek rekonstrukciójának nehézségét jelezheti a beágyazott mellékmondatok ismétlésének nehézsége, a szintaktikai elemek kihagyása, módosítása. A verbális rövid távú emlékezet szűk terjedelmére utal, ha az egyszerű mondatok esetében kihagy szavakat, mellékmondatok esetében pedig csupán tartalmi rekonstrukciót produkál. A hibamintázat alapján a verbális munkamemória és nyelvi kompetencia zavarai a nyelvfejlődési zavar erős indikátorainak számítanak.
 

Magyar Álszóismétlési teszt
 
A Magyar Álszóismétlési teszt a verbális munkamemória (artikulációs hurok) vizsgálatára széles körben elterjedt, hazai normaértékekkel rendelkező vizsgálati eljárás. Tekintettel arra, hogy a teszt elsősorban a verbális munkamemóriát hivatott vizsgálni, bár bizonyos elemei a fonológiai feldolgozásról és a reprodukció működéséről is meggyőző információkkal szolgáltatnak, ezért a tesztet mindkét fő vizsgálati területen alkalmaztuk, részletesebb ismertetésére ugyanakkor az emlékezetet vizsgáló eljárásoknál kerül sor.
 

Összefoglalás
 
Tanulmányunkban röviden ismertettünk négy olyan vizsgáló eljárást, melyek egy része a hazai logopédiai diagnosztikában már bevett módszernek számítanak, bár normaértékek hiányában az eredmények értelmezése nagymértékben a logopédusok szakértő tudásán, intuícióján alapul. Más részük a kognitív fejlődésneuropszichológia, kognitív fejlődés-idegtudomány, és neurolingvisztika intenzíven fejlődő diszciplínáinak eredményeként került napjainkra a komplex gyógypedagógiai pszichodiagnosztika eszköztárába. Ezek a sztenderdizált tesztek – fejlődésneuropszichológiai megalapozottságuknál fogva – jól alkalmazhatók a különböző fejlődési zavarok általánosan jellemezhető szindróma mintázatainak azonosításában (Racsmány–Pléh 2001; Racsmány 2007).

A neuropszichológiai ismeretrendszernek a gyógypedagógiai pszichodiagnosztikába történő beépülése, és a képességzavarok neuropszichológiai megközelítése egyre inkább lehetővé teszi egy olyan funkcionális diagnózis felállítását, amely a megfelelő terápiás gyakorlat finomra hangolását is segítheti (Gerebenné–Mészáros–Mlinkó 2009). A funkcionális diagnózis térnyerése a gyógypedagógiában méginkább szükségessé teszi a tudományos kutatási eredmények és a gyakorlati tapasztalatok integrálását, s a köztük levő kétirányú kapcsolat erősítését.
 

Irodalom
  • Baron I.S. (2004): Neuropsychological Evaluation of the Child. Oxford University Press, New York.
  • Bishop, D.V.Snowling, M.J. (2004): Develpomental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130(6), 858–886.
  • Blomert, L.Csépe V. (2012): Az olvasástanulás és mérés pszichológiai alapjai. In Csapó B.Csépe V. (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 17–86.
  • Bolla V. (2014): A tanulási zavarral diagnosztizált gyermekek megküzdési stratégiái. Magyar Pszichológiai Szemle, 69(1), 163–180.
  • Bowers, P.G.Ishaik, G. (2003): RAN’s contribution to understanding reading disabilities. In Swanson, H.L.Harris, K.R.Graham, S. (eds): Handbook of learning disabilities. The Guilord Press, New York. 140–157.
  • Catts, H.W.–Adlof S.M. –Hogan T.P.–Weismer S.E. (2005): Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 1378–1396.
  • Csányi Y. (1974): Peabody Szókincs-Teszt. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, Budapest.
  • Csépe V.Szűcs D.Lukács Á. (2003): Beszédészlelés és nyelvi rendszerfejlődés és fejlődési zavar. In Cziegler L. és mtsai (szerk.): Az általánostól a különösig. Gondolat Kiadó, Budapest.
  • Gereben F.-né (2009): Tanulási sikeresség – (anya)nyelvi kompetencia. Gyógypedagógiai Szemle, 5, 89–94.
  • Gerebenné V.K.Mészáros A.Mlinkó R. (2009): A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika táguló horizontja – képességzavarok neuropszichológiai megközelítése. In Marton K. (szerk.): Neurokognitív zavarok vizsgálata és terápiája. Példák a bizonyítékon alapuló gyakorlatra. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 203–229.
  • Gósy M. (1995): GMP diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata. Nikol Gmk., Budapest.
  • Juhász Á. (szerk., 1999): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Új Múzsa Kiadó, Budapest.
  • Kas B.Lukács Á. (előkészületben): Magyar Mondat-utánmondási Teszt (MAMUT). Kézirat.
  • Lukács Á.Győri M.Rózsa S. (2013): TROG-H: új sztenderdizált módszer a nyelvtani megértés fejlődésének vizsgálatára. Gyógypedagógiai Szemle, 1, 1–22.
  • Lukács Á.Kas B.Pléh Cs. (2014): A specifikus nyelvfejlődési zavar. In Pléh Cs.Lukács Á. (szerk.): Pszicholingvisztika 2. Akadémiai Kiadó, Budapest. 1265–1324.
  • Lukács Á.Pléh Cs.Kas B.Thuma O. (2014): A szavak mentális reprezentációja és az alaktani feldolgozás. In Pléh Cs.Lukács Á. (szerk.): Pszicholingvisztika 1. Akadémiai Kiadó, Budapest. 167–250.
  • Mészáros A.–Kónya A.–Kas B. (2011): A verbális fluenciatesztek felvételének és értékelésének módszertana. Alkalmazott Pszichológia, 2, 53–76.
  • Mészáros A.Kas B. (2008): A kognitív funkciók megismerésének szerepe a nyelvfejlődési zavar diagnosztikájában. Gyógypedagógiai Szemle, 36(2), 86–104.
  • Mohai K. (2013): Szempontok az olvasási zavarok azonosításához és differenciáldiagnosztikájához. Doktori (PhD) disszertáció. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pszichológiai Doktori Iskola, Budapest.
  • Neuhaus, G.F.Swank, P.R. (2002): Understanding the relations between RAN letter subject components and word reading in first-grade students. Journal of Learning Disabilities, 35, 158–174.
  • Norton, E. S.Wolf, M. (2012): Rapid automatized naming (RAN) and reading fluency: implications for understanding and treatment of reading disabilities. Annual Review of Psychology, 63, 427–452.
  • Pennington, B.F.Bishop, D.V. (2009): Relations among speech, language, and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60, 283–306
  • Pernet, C.Andersson J.Paulesu E.Demonet J.F. (2009): When all hypotheses are right: a multifactorial account of dyslexia. Human Brain Mapping, 30, 2278–2292.
  • Pléh Cs.Palotás G.Lőrik J. (2002): Nyelvfejlődési szűrávizsgálat (PPL). Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • Racsmány M. (szerk., 2007): A fejlődés zavarai és vizsgáló módszerei. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • Racsmány M.Pléh, Cs. (szerk., 2001): Az elme sérülései. Kognitív neuropszichológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • Racsmány M.Lukács Á.Németh D.Pléh Cs. (2005): A verbális munkamemória magyar nyelvű vizsgálóeljárásai. Magyar Pszichológiai Szemle, IX(4), 479–505.
  • Snowling, M. J.–Hulme C. (2012): The nature and classification of reading disorders – a cimmentary on proposals for DSM-5. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(5), 593–607.
  • Spring, B. (2007): Evidence-based practice in clinical psychology: What it is, why it matters, what you need to know. Journal of clinical psychology, 63(7), 611–631.
  • Strauss, S. E.–Richardson, W. S.–Glasziou, P.–Haynes, B. (2005): Evidence-based medicine: How to practice and teach EBM. 3rd ed. Elsevier, New York.
  • Tóth D. (2012): Mit, miért, hogyan? Mérés és értelmezés a kognitív olvasásfejlődési vizsgálatokban. Doktori (PhD) disszertáció. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pszichológiai Doktori Iskola, Budapest.
  • Vaessen, A.–Bertrand, D.–Tóth, D.–Csépe, V.–Faísca, L.–Reis, A.–Blomert, L. (2010): Cognitive development of fluent word reading does not qualitatively differ between transparent and opaque orthographies. Journal of Educational Psychology, 102(4), 827–842.
  • Wagner, R.K.–Torgesen, J.K.–Rashotte, C.A.–Hecht, S.A.–Barker, T.A (1997): Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: a 5-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, 468–479.
  • Wolf, M.Bowers, P.G. (2000): Naming speed processes and developmental reading disabilities: an introduction to the special issue on the double-deficit hypothesis. Journal of Learning Disabilities, 33, 322–324.
  • Wolf, M.Bowers, P.Biddle, K. (2000): Naming-speed process, timing and reading: a conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33, 387–407.
  • Ziegler, J. C.Bertrand, D.Tóth, D.Csépe, V.Reis, A.–Faísca, L. et al. (2010): Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading: A cross-language investigation. Psychological Science, 21(4), 551–559.

2014/3
Év: 2014
Szám: 3
Impresszum
Kommentek: 0

előző év 2014 következő év

2014/1
2014/1

2014/2
2014/2

2014/3
2014/3

2014/4
2014/4





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05