Hogyan taníthatnánk sikeresebben csoport munkával az általános iskolában?
Mikó Magdolna, Batthyány Ilona Általános Iskola


 
2010. 12. 13. 06:46

Gyakorló pedagógusként nagyon fontosnak és szükségesnek érzem azoknak a lehetőségeknek a felkutatását, amellyel növelhető oktatásunk hatékonysága. A nemzetközi és hazai kutatási eredmények megismerésével, azok alkalmazásával, valamint új utak és módszerek azonosításával hogyan szolgálhatjuk korunk kihívását a mindennapi iskolai gyakorlatban.

Az iskola, ahol 28 éve tanítok – és amelynek igazgatója vagyok 6. éve – egy budapesti, kertvárosi, falusias jellegű intézmény. Óralátogatásaim alkalmával azt tapasztaltam, hogy sok a rutinos elem a tanítási gyakorlatban. Az iskola létéért folyó küzdelemben, a csökkenő gyermeklétszám mellett egyre inkább szükségessé vált a változás. A nevelési-oktatási folyamatokat a tudatosság, a tudományos eredmények hatékony alkalmazása és beépítése kell, hogy jellemezze.

Az iskola speciális adottságai tudatában próbáltam megkeresni azt a szervezési formát, amellyel a legjobb eredményeket érhetjük el. Ehhez innovatív érzékenységgel rendelkező, aránylag fiatal nevelőtestület állt segítségemre. Jómagam, több mint harminc éve tanítok, tanítóként alsó tagozatosokat, biológiatanárként felsősöket és felnőtteket is egyaránt tanítottam az elmúlt évtizedek alatt. Felhalmozott gyakorlati tapasztalataim és ismereteim alapján kerestem azokat az irányokat, módszereket, melyek a lehető leghatékonyabbak.


Az előkészületek

Négy évvel ezelőtt, 2007-ben, helyettes osztályfőnökként, egy nagy tapasztalatokkal rendelkező, rendkívül magasan kvalifikált osztályfőnök, matematika tanárral belefogtunk egy akciókutatásba az akkori 5. a osztállyal. Az egy tanéven keresztül történő előkészületek során azt latolgattam, hogyan készüljünk fel elméletileg és módszertanilag, a rendszeres csoportos munkaszervezésre. Azt a tanévet műhelymunkára fordítottuk, ahol havi, heti rendszerességgel az akciókutatásban részt venni szándékozó kollégákkal megbeszéléseket tartottunk, amelyek során a hazai és külföldi elméleti hátteret elemeztük, a kvantitatív és kvalitatív kutatásokat a témában, miközben megterveztük az akciókutatás részleteit a következő három tanévre. Az iskola eredményesség kvantitatív megközelítése során áttekintettük a nemzetközi tapasztalatokat.

Az iskola eredményesség kutatása az elmúlt harminc- negyven évben került reflektorfénybe, és napjainkban egyre nagyobb hangsúlyt kap. Az iskolaeredményességi kutatás mellett párhuzamosan az iskolafejlesztéssel kapcsolatos tevékenységek is egyre jelentősebbek, és ma már egymást erősítik. A kutatások mellett továbbá jelentősebbek lettek az iskolafejlesztéssel kapcsolatos tevékenységek is.

Az iskola eredményességét fókuszba állító vizsgálatok a tanulók tesztekkel való mérhetőségét vizsgálják, valamint hogy ez mennyire függ az iskolai tényezőktől. Ezért ezek a vizsgálatok ott tudtak fejlődni, ahol léteztek tesztre épülő adatok.


Iskolaeredményesség-kutatások az USA-ban

Az itt kutatók négy szakaszt különböztetnek meg: Az első a közgazdasági megközelítés – Oktatási termelési függvényben az input és output kerül összevetésre. Ebből arra a következtetésre jutottak, hogy az iskolának nincs hatása a teljesítményre, ugyanakkor az emberi erőforrás minőségére utaló jellemzők esetében szignifikáns pozitív kapcsolatot találtak. A második szakasz a folyamatra helyezte a hangsúlyt. Rossz adottságú iskolákat vizsgáltak, ahol a tanulók jól teljesítettek. Az eredményt az erős vezetésnek, a magas elvárásoknak, a jó légkörnek, alapos értékelésnek tudták be. Fontosnak tűnt az osztályfőnök hatása, illetve az iskolai klíma. A következőkben a kutatás fejlesztéssé alakult. Azt keresték, hogy az eredményeket hogyan lehet a gyakorlatba átültetni, eredményes iskolát csinálni (school improvement). Végül a kontextuális faktorokra helyezték a hangsúlyt. Új, hatékony tanítási módszerek alkalmazását vizsgálták, a tanári tevékenységet szociálpolitikai skálákkal segítették. A tanárfelvételnél hármas skálát alkalmaztak: iskolavezetés, tanári kontroll, kooperáció a tanári karban (Administrator Teacher Survey, Pallas 1988.).

Nagy kérdés ma is, hogy mit tekintünk eredménynek. A közgazdasági input-output modelleket használva nem találtak szignifikáns összefüggéseket a tanulói teljesítmény és a pénzben is mérhető input adatok között. Sok kritika éri a kutatásokat, hogy nem a megfelelő módon mérik az iskolák teljesítményét, ezért nem kapnak releváns adatokat.

Iskolaeredményesség-kutatások az Egyesült Királyságban

Az iskolaeredményességi kutatások a nyolcvanas évektől erősödtek fel. A tradicionális brit megközelítés hegemóniája, amely az egyént, a családot, és a közösséget tartotta fő magyarázó tényezőnek, nem kedvezett a kutatásoknak.

A korai iskolaeredményességi vizsgálatok idején, a hatvanas években azt vizsgálták, van-e meghatározó szerepe az iskolának a tanulók teljesítményében? Magas korrelációt találtak az iskolák tanulói teljesítményében és a szociálisan értelmezett teljesítményében (Reynolds 1992.). Sok egymásnak ellentmondó eredmény született ebben az időszakban. Például: a tanári karban található nagy fluktuáció együtt járt a középiskolai eredményességgel, míg egy másik felmérés ennek épp az ellenkezőjét találta (Reynolds 1976.). A következő szakaszban, több olyan tanulmány született, amely sokkal kisebb iskolai hatást mutatott ki. A tanulók összetételével magyarázták az eltérést. A harmadik szakaszban időben is mérték a tanulók teljesítményét. Ennek eredményeként nagyobb iskolai hatást regisztráltak a kutatók. Az iskola hatása tízszer nagyobbnak mutatkozott, mint a családé. E kutatások szerint, ahol 50 iskolában több éven keresztül 2000 gyerek haladását vizsgálták, arra a következtetésre jutottak, hogy ott érnek el nagyobb sikereket, ahol az iskolavezetés elkötelezett, konzultál a tanárokkal, bevonja őket a tanmenet kialakításába, az időfelhasználás jól strukturált, a tanítás érdekes, jól szervezett, továbbá a szülőket is bevonják, és a tanulókat folyamatosan monitorozzák.

Napjainkra kiépítettek egy olyan vizsgaeredményeken és teszteken alapuló követési rendszert, ahol a tanulók teljesítményét időben követni tudják, ezáltal a hozzáadott érték is mérhető. A kutatások itt elsősorban a környezetre és a klímára irányultak, kevésbé a gyakorlatra. A school improvement-mozgalom az Egyesült Királyságban inkább a tanárra, mint individuumra koncentrál, kevésbé a szervezetre. Erre épülnek az önértékelések, jelentések, valamint az iskolafejlesztési programok.

Általában városi iskolákat vizsgáltak, kis mintákon. A "means-on-means" vizsgálatok nem tették lehetővé az iskola hatásának tényleges mérhetőségét. Az iskolavezetés és a tanítás tartalma kevés figyelmet kapott. Még kevésbé hatásos az iskola szervezeti és gyakorlati megközelítése, amely megvilágítaná az oktatási folyamatok és az iskola eredményességének összefüggéseit.


Iskolaeredményességi- kutatások Hollandiában

Az iskolaeredményességi vizsgálatok a nyolcvanas évek közepén indultak el. A holland kutatásoknak nagy lendületet adott a Nemzetközi Tanulói Teljesítményvizsgálatok sorozata (International Educational Assessment Studies), amelynek keretén belül egy olyan mérőeszköz kifejlesztésére került sor, amely a tanulási lehetőséget méri, egyfajta átfedést teremtve a tanterv és a teszt között. Az iskolavezetés és a differenciálás, valamint a szervezet és az eredményesség között nem találtak összefüggést. Találtak összefüggést az egyéni tényezők, a klíma, a magas elvárások, a teljesítményorientáltság viszonylatában, de az iskolavezetéssel nem. Éppen ezért a jelenlegi holland kutatások nemzetközi összehasonlításban elemzik az adatokat, folyamatosan újabb eszközökkel vizsgálják az iskolavezetés szerepét. Céljuk, hogy az osztálytermi folyamatokra, a tanár-diák interakciókra figyeljenek.

Összegezve: Az iskolaeredményességi kutatások sokáig azokban az országokban voltak jelentősek, ahol egyébként is nagyon sokat foglalkoztak vele. Az első nemzetközi kutatás a "Nemzetközi iskolaeredményességi Kutatási Projekt (International School Effectiveness Research Projekt ISIP, Bollen- Hopkins, 1987.) volt. Az iskolai eredményesség nemzetközi szakmai szervezete pedig az "Iskolai Eredményesség és fejlesztés nemzetközi plénuma" (International Congress for School Effectiveness and Improvement ICSEI) a kilencvenes években alakult meg. Az Iskolai eredményesség és iskolafejlesztés c. folyóirat (School Effectiveness School and improvement) a nemzetközi publikációs fórum, a nemzetközi szakértői és kutatói hálózat számára. A tanulmányi és oktatói eredmények értékelésének szervezete az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) és a tanulmányi előrehaladás nemzetközi mérésének szervezete- IAEP (Inernational Assessment of Educational Progress) gazdag tárházat nyújtottak az országok eltérő teljesítmény adatainak.

Felmerült a kérdés: Vajon hogyan érhetők el ugyanolyan eredmények teljesen különböző környezetben? A nemzetközi kutatások rámutattak arra is, hogy az eredményesség a "mit - mivel mérünk" kérdéstől is függ. Az egy évtizeddel ezelőtti eredményes rendszerek, a jól bevált frontális, elitista és szelektív iskola, a kétezres évekre hirtelen eredménytelenné váltak.

Az IEA-vizsgálatok kikövezték az utat a 2000-es évek OECD által szervezett PISA vizsgálatai számára. Hatásukra olyan országok is mérésekbe kezdtek, melyek régebben nem (Pl.: Magyarország, Olaszország, Németország). Elgondolkodtató, hogy Lengyelország három év alatt látványosan előrelépett. Ezt azzal magyarázzák, hogy egy évvel meghosszabbították az alapképzést.


Szakmai tanulságok

A szakmai kutatások frekventált törekvése, hogy feltárja az iskolának, mint intézménynek a tanulói teljesítmények közötti eltérésekben játszott szerepét. Az iskola közvetlenül hathat az intézmény pedagógiai kultúráján, értékelési gyakorlatán, felszereltségén, közvetve az eltérő tanulói összetételén keresztül a tanulói eredményességre. A kutatásokban több olyan tényezőt is vizsgáltak, amelyeknek jelentőséget tulajdonítottak az eredményesség szempontjából. A hatvanas- hetvenes években Amerikában, vizsgálták a faji szegregáció mértékét az iskolában (Coleman 1966.). Találtak jelentős különbségeket a tanulói összetétel tekintetében, az infrastrukturális ellátottságban azonban nem. Ez arra engedett következtetni, az iskolák közötti erőforrásbeli különbségek helyett, az osztálytermi folyamatokra fókuszáljanak. Meglátásaik szerint, az iskolai infrastruktúra, az intézmények felszereltsége, a benne zajló pedagógiai munka hat a teljesítményre, de csak ha kihasználják a tárgyiasult tőkét (felszereltség, dologi feltételek). A hagyományos és nyitott iskolai környezet hatását is elemezték (Weinstein 1979.). Arra a következtetésre jutottak, hogy a jobb képességű tanulók jobban teljesítettek a nyitott iskolában, míg a gyengébbek a hagyományos szigorúbban strukturált formában teljesítettek jobban. Az iskolavezetés szerepe is a kutatások tárgyává vált. Leitwood integrált vezetési koncepciója szerint a vezetésnek egyszerre kell adminisztratívnak és stratégiainak lennie. A tanulókkal szembeni magas elvárások, az alapkészségek hangsúlyozása, tanulásirányítási módszerek, az ilyen programok koordinációja, a tanulók fejlődésének értékelése, a tanárok segítése, egy fegyelmezett tanulásközpontú klíma kialakítása fontosak az eredményesség szempontjából. Ezek a transzformációs vezetőt állítják a középpontba, aki kulturális elmozdulást képes végrehajtani az iskolában, amelynek része a kollegialitás kultúrája, a közös tervezés és a folyamatos jobbításra irányuló törekvés, a belső motiváció növelésével. A szituatív megközelítés szerint, a vezető és a beosztottak közötti kapcsolat meghatározza a vezetést. Természetesen ezzel egyidejűleg sok tényező semlegesítheti a vezető hatását, a pedagógusok egyéni jellemzői, a munkakörülményeik, jogszabályok. "A vezetés olyan tevékenység, amely – a kommunikációs folyamatra támaszkodva – meghatározott cél (célok) érdekében befolyásolja az emberek közötti kapcsolatokat és az emberi magatartásokat." (Bayer 1995) A vezető és beosztottjai közötti kapcsolatot sokan modellezték. A gazdasági szférából egy-két vezetési modellre hivatkozva mutatnék rá, milyen nagy jelentőséggel bír az eredményesség szempontjából a vezető és a vezetés, tekintettel arra, hogy a pedagógus szerepe az osztályban, a tanulási-tanítási folyamatban egy vezetői attitűd.


1. Út-cél elmélet


Az út-cél elmélet nem törekszik általános érvényű törvényszerűségeket feltárni, központjában nem a személyi jellemvonások, hanem a vezetési helyzetek és azokban a helyzetekben való vezetői magatartás áll. Az egyént egy adott feladat elvégzésében két tényező befolyásolja. Az "elvárás" annak a mércéje, hogy a feladatvégző egyén mennyiben érzi azt, hogy magatartása egy bizonyos kimenetel elérését befolyásolja. A "kívánatosság" pedig azt méri, hogy az a bizonyos kimenetel az egyén számára milyen vonzónak tűnik. Ez elmélet állítása szerint a vezető befolyásolhatja beosztottja elvárását. Ugyanakkor, elismeri, hogy a vezető tényleges hatékonysága az adott körülményektől is függ. A vezető a helyzettől függően alapjában négy különböző vezetési stílus közül választhat. Az irányító vezető, a beosztottnak kifejezett utasításokat ad a feladat elvégzésére. A támogató vezető, barátságos, és aggodalmát fejezi ki a beosztott hogyléte felől. A résztvevő vezető a beosztottak javaslatait megfontolja. Az eredmény-orientált vezető, a beosztottaktól színvonalas teljesítést vár el.


2. Karizmatikus vezetésmodell

A karizmatikus vezetésmodellt először Max Weber használta a politikai vezetés leírására. Ez az elmélet a vezetést egy bizonyos értelemben különleges oldalról közelíti meg, Isteni ajándéknak tekinti. Alaptétele szerint a személyes varázs a vezetők sajátos tulajdonsága, és az emberek természetüknél fogva általában személyes vonzalmat éreznek a karizmatikus vezető irányában. A követők megbíznak a vezető értékítéleteinek helyességében. A beosztottak szeretik a vezetőt és készséggel engedelmeskednek neki. Történelmi elemzések készültek a karizmatikus tulajdonságok azonosítására, de eddig semmilyen eredményt nem értek el ezen a területen. A karizmatikus vezető egyaránt lehet jó és gonosz, mint Roosevelt vagy Hitler. A mai világunkban is kétségtelenül szükség van személyes varázsú vezetőkre, de jelentőségét nem szabad túlbecsülni.


3. Machiavellista vezetésmodell


Ez a vezetéselmélet ugyan nem a legmodernebb irányzat, de az emberi természethez való különleges közelsége miatt mégis nagy szerepet játszik modern világunkban. Machiavelli a hatalom megszerzésének és megtartásának módjait írja le. Szerinte "a cél szentesíti az eszközt", és ezek alapján nevezik machiavellistának az olyan típusú embert, aki hatalmának megőrzése végett nem riad vissza semmiféle körmönfont taktika alkalmazásától sem. Repertoárjában nagy szerepet kap az érzelmi aspektus, vagyis az indulatok hatékony kezelése, fenyegetés, hitegetés és önsajnálat. Azt gondolom, bár napjainkban is találkozunk ilyen vezetővel, ez hosszútávon semmiképpen sem célravezető.

4. Stratégiai vezetés

Csath Magdolna szerint: "a sikeresen működő vállalatok sikereinek titkát elsősorban a tudatosan és gondosan kidolgozott, eredményorientált stratégiában és a kidolgozó, valamint a megvalósításon őrködő, jövőorientált, vállalkozó szellemű vezetésben kell keresni." (Csath 1990). A vezetés a szervezet stratégiáját kitűzött céljainak, erőforrásainak és adott körülményeinek ismeretében dolgozza ki, a vállalat stratégiai előnyeit az üzleti-, piaci környezettel veti össze. A vállalat átfogó stratégiájának egyik fő célkitűzése a szervezetet olyan helyzetbe hozni, hogy eltervezett küldetésének a leghatékonyabban felelhessen meg. A stratégiai vezetés feladata tehát a szervezeti célok megjelölése, az azokhoz vezető stratégiák kidolgozása, a megvalósításhoz szükséges pénzügyi, anyagi-műszaki, emberi és információs feltételek megteremtése és az ellenőrzés információrendszerének felállítása.

Az iskolák speciális szervezetek, céljaik eltérnek a normál szervezetektől céljaikban, működésükben egyaránt. Európában tradicionálisan az iskolaigazgató első az egyenlők között, angolszász országokban inkább menedzser. Az iskola egy olyan humán szervezet, amely komplex gyermeknevelő intézmény megjósolhatatlan kimenetekkel (Creemers-Reynolds).

Az iskolák vezetői természetesen nem tekinthetnek el attól, hogy diagnózist állítsanak fel az iskoláról, mint szervezetről, majd ennek megfelelően szervezetfejlesztési eljárásokat alkalmazzanak. Ennek egy lehetséges módja Harrison szervezeti diagnózis modellje.

5. Harrison szervezeti diagnózis modellje: kategóriák és alkategóriák (WENDELL L. FRENCH – CECIL H. BELL, JR.,OKI.4. ábra)

KÉP

Harrison kategóriái egy kérdőív feldolgozásából származnak, amelyek Hornstein és Tichy "Változtatási tényezők áttekintése" kérdőívének jutalmazásra és ellenőrzési rendszerre vonatkozó kérdéseire válaszoltak.

A szervezet és a nevelés szintjeit meg kell különböztetnünk. Az eredményes iskolában ennek a két szintnek harmóniában kell lennie. A vezetési stílusnak összhangban kell lennie az osztálytermi folyamatokkal. Az iskolai hatás legerőteljesebben az osztályteremben érheti a tanulókat, a tanár-diák kapcsolaton át. A pedagógus leginkább az értékelésen át közvetíti az elvárásait, formális és informális módon egyaránt. Az osztályzatok és a társadalmi háttér kapcsolatát szintén kimutatták (Csapó 2003). Egyéb tanulásszervezési tényezők is befolyásolják az eredményességet, mint a kiválasztott tananyag, illetve milyen segédeszközök állnak rendelkezésre. A tanulásra szánt idő, feladatmegoldásra szánt idő erőteljesen befolyásolják a tanulók teljesítményét. A tanulók és az osztálytermi folyamatok gyakori és szisztematikus monitorozása szinte minden eredményes iskolára jellemző. Fontos kérdés a tanulók csoportba sorolása is. Az iskolaszervezeti differenciálás klasszikus formája az angolszász streamimg, ahol a tanulókat intelligenciájuk alapján sorolják, illetve setting, ahol az érdeklődést is figyelembe veszik. Mindkét esetben homogének a csoportok. Az elemzések erős összefüggést találtak a tanulók társadalmi- gazdasági háttere és eredményessége között, de az iskolák összetétele és az egyéni tanulói teljesítmény között is.


A hozzáadott érték

A pedagógus munkájának eredményességét napjaink szemlélete szerint legjobban a pedagógiai hozzáadott érték mérése tükrözi. Lényege abban áll, hogy a tanuló teljesítményét két vagy több időpont között méri és hasonlítja össze, ebben az intervallumban történt fejlődést elemzi, veti össze az iskola és a tanuló háttér jellemzőivel. Többnyire az iskola hozzáadott teljesítménye mellett a diákok, a család, a település háttér információit, jellemzőit is tükrözik. Akkor lenne igazán korrekt egy ilyen teljesítménymutató, ha statisztikailag elkülönítené az iskola hozzájárulását a tanuló teljesítményéhez, függetlenül minden más információtól.

Az iskola eredményesség kvalitatív megközelítése

"A tanárok számítanak!" – állítja az OECD egyik legújabb vizsgálatát összegző ta­nulmány címe (OECD, 2005). A 25 országra kiterjedő vizsgálat arra hívja fel a figyelmet, hogy a megfelelő színvonalú tanárok pályára vonzása, pályán tartása és folyamatos szakmai fejlesztése nélkül az oktatás eredményessége elképzelhetetlen. A kvalitatív megközelítés a Hogyanra keresi a választ, a kvantitatív Miérttel szemben, az egyedi megfigyelés mélyebb, kontextuális összetevőinek szisztematikus feltárása. A "tanárok hangjának" elemzésének célja, hogy a tanárok gondolkodását, "hangjukat" is hallhatóvá tegye a róluk szóló tudományos és politikai gondolkodásban (Nagy M.). A megkérdezett pedagógusok véleménye abban egybehangzó, hogy a magyar iskolarendszer szelektív, differenciálatlanok az elvárások, a szakmai támogató rendszerek hiányoznak. A kvalitatív vizsgálat tapasztalatai szerint az oktatással kapcsolatos kérdések csak akkor vizsgálhatók korrekt módon, ha a terepen dolgozók szemléletmódját, szavait, véleményét is figyelembe vesszük.


Összegzés: A kihívások

Napjainkban az oktatás minősége és hatékonysága, elszámoltathatósága egyre fontosabbá válik világszerte. Jellemző tendencia, az eredményességi indikátorok felértékelődése. Természetesen statisztikai adat csak akkor szolgál indikátorként, ha mérőeszközként is szolgál, ha az egész rendszerről mond valamit, jellemezve annak fontos tulajdonságait. Az eredményesség egyik jellemző mutatója lehet egy hozzáadott érték típusú. Természetesen ezek a mérések csak akkor tükrözhetnek valós képet az oktatás színvonaláról, ha a tanított tananyagra épülve mérnek. Az előzőek arra engednek következtetni, hogy több információt kell bevonni a mérésekbe, mint például az osztálytermi folyamatok, attitűdök, kapcsolatok, értékek. Kvantitatív és kvalitatív módon egyaránt.


Az akciókutatás folyamata

Fontosnak és szükségesnek éreztem annak kutatását, keresését, hogy hogyan növelhető az oktatásunk hatékonysága. A nemzetközi és hazai kutatási eredmények megismerésével, azok alkalmazásával, új utak módszerek keresésével, hogyan szolgálhatjuk korunk kihívását a mindennapi iskolai gyakorlatban, elsősorban a saját iskolám gyakorlatán keresztül.

A kutatás alapvető célja egy speciális, konkrét probléma közvetlen megoldása egy adott közegben (Zsolnai L. 1988.). Az akciókutatás kiindulópontja tehát, a kritikai és értékelő-önértékelő szempont, célja a tevékenység javítása, optimalizálása. Ez a jobbító szándék azonban nem parttalanul megfoghatatlan, széles áradásban szóródik szét, hanem fókuszál az eredetileg kitűzött célra. A pedagógiai gyakorlat akciókutatása tehát az adott tanulási-tanítási tevékenység célját veti össze a megvalósult eredménnyel. Ez az összevetés a pedagógus nevelőmunkájának részeként alkalmas eszköz saját tevékenységének mélyebb, elemzőbb és tudatosabb megismeréséhez, egyben önértékeléséhez is.

Az iskola létéért folyó küzdelemben, a csökkenő gyermeklétszám mellett szükséges feltétel a változás. A nevelési- oktatási folyamatokat a tudatosság, a tudományos eredmények tudatos alkalmazása és beépítése kell, hogy jellemezze. Az általános iskolákban és minden szinten az oktatásban annak a legalább kettős szorításnak kell egyidejűleg megfelelnie, miszerint mérhetően jobb eredményeket érnek el a tanulók a kompetenciaméréseken, központi felvételi vizsgákon, azaz az eredmények és folyamatok mérése a mérvadó. Fontos azonban megjegyezni, hogy a számszerűsíthető adatokkal történő összehasonlításban, a folyamatokban szereplő egyének (tanuló és pedagógus egyaránt) sérülhetnek. Szükséges a mérhetőnél mélyebb szintek felállítása, tudatosítása, készségszintű elsajátítása (Ruzsa 2007.). Az eredményességet jóval komplexebb módon kell értelmezni, mint ahogy az a tanulói teljesítménymérésekben megjelenik. Például a tanulók önbizalmának, magabiztosságának a növekedése mérhető-e így, pedig igen értékes termék, amit egy iskola létre tud hozni (Lóránd Ferenc 2006.). A csoportos tanulás szervezési forma alkalmazását – ahol egymással kooperálnak a tanulók és pedagógusok – három tanév során, a 2007-2008-as tanévben 6. "a" és "b" osztály tanulószervezetté válásának folyamatát vizsgáltam, megfigyeltem, és továbbiakban a változás lépéseit, buktatóit írom le. A gyermeki közösségek jellegzetességeinek, törvényszerűségeinek alakulásában a csoportos tanulás szerepének hatását térképeztem fel. Az elmúlt két tanév során valóban az órák közel egy harmadában dokumentáltan csoportban folyik a munka a tanítási órákon. Ezek a munkaformák olyan munkamegosztásra készítették fel a tanulókat az egyébként átlagos képességű osztályközösségben, amely ma már tudatos, a munka megkönnyítése érdekében. Most már a nyolcadik osztályban oda jutottunk, hogy ha kapnak egy feladatot, automatikusan megkérdezik, hogy csinálhatják-e csoportban, hiszen neki így könnyebb. Érdekes volt megfigyelni, hogy a gyengébb, bukásra álló tanulók is megtalálták a saját erősségüket, az önérvényesítésük lehetőségeit. A szakértői véleményes tanulók egyéni fejlesztését a közelben levő Egyesült Módszertani Intézmény utazó gyógypedagógusai látják el, de ebben az osztályban, erre a tanévre már nincs ilyen tanuló, csak a megelőző tanévekben volt. A folyamatos különféle kooperatív munkák és technikák során a mindennapos gyakorlatban kiderült melyik tanuló miben ügyes. Például ki tudja könnyen, gyorsan összeszerelni a számítástechnikai eszközöket, ki tud jól prezentációt készíteni, fúrni, faragni. Ezek általában nem a hagyományos értelemben vett legjobb tanulók. Őket azokban a feladatokban vették szívesen a csoportban, amikor ilyen feladatokat kellett megoldaniuk. Öröm volt látni, milyen ügyesen tudják megszervezni a munkájukat, és a megfelelő feladathoz a megfelelő embert megtalálni. Kellemes meglepetést jelentett számomra, amikor az egyik jó tanuló, kis termetű fiú önként vállalta, hogy nagy termetű társát, aki angolból javítóvizsgára bukott, felkészíti a pótvizsgára. Kérték, hogy heti rendszerességgel bejöhessenek az iskolába tanulni egész nyári szünet alatt. Cserébe pártfogásába vette kisebb, fizikailag gyengébb társát. Az osztály létszáma 24-28 között változott az elmúlt tanév során. A tanulók közel harmada jó képességű, jeles vagy kitűnő tanuló volt. Meglepő módon a kitűnők közül sem ment el mindenki hat évfolyamos gimnáziumba, hiszen szeretnek itt tanulni, és megtalálták az egyéni fejlődésük lehetőségeit, kibontakozásának módjait itt is. Megtapasztalták az alkalmazkodás, közösségbe való beilleszkedés útját a rendszeres együttműködés mellett.

Célom volt, hogy igazoljam az önszabályozó tanulás elveire épülő kooperáló tanulás eredményességét, továbbá azt, hogy ez a szervezési forma a tanulószervezet kialakulásához vezet. Az már világosan látszik a közel két és fél tanév után, hogy önmaguktól szervezik a csoportos munkát, jól példázza ezt a tannév elején szervezett erdélyi osztálykirándulás. A projektet a gyerekek önállóan készítették elő, prezentációkat, útvonalterveket készítettek előre kisebb csoportokban. Gondolattérképeket rajzoltak a tervezett programokról, látnivalókról, majd az utazás után élménybeszámolókon adták tovább élményeiket, és tablókon rögzítették azt. A projekt célja volt megismertetni a gyerekekkel Erdély kulturális értékeit, a leszakadt országrész történelmét: magyar vonatkozásait, közös gyökereit hazánkkal. A népművészet, népviselet, népszokások megismertetése. A diákok önálló és csoportos munkavégzésének az előkészítése, konstruktív technika alkalmazása, előadói készségek fejlesztése. Különféle tevékenységekhez kapcsolódóan a készségek és képességek széles skálájának fejlesztése: tervezés, szervezés, döntés, előadásmód, kreativitás, információkeresés- és kezelés, kommunikációs készség, interjúkészítés, önálló alkotás létrehozása, (plakát, gondolattérképek, prezentáció, a szülőknek, tanároknak). Fontos hozadéka volt ennek a munkának a közösségépítés, csapatszellem erősítése, kooperáció, az új tanulók beilleszkedése és befogadása. A kirándulás után a tanórán a csoportok bemutatták a munkákat, élmények megosztották társaikkal és a tanárokkal fotók videók kíséretében, a szülőknek, tanároknak, élménybeszámolót tartottak. A pedagógus szerepe is átalakult ebben az osztályban.

Elsősorban a támogató rendszerek kidolgozását, a csoportok tevékenységének összehangolását, tanácsadást igényelnek, a szervezést elvégzik maguk. Az alábbi ábrák illusztrálják ezt.


Összegzésül

Visszatekintve, úgy látom, a feltételezéseim beigazolódni látszanak. Bár még hátravan több mint egy fél tanév, de már most látszik, hogy ez az osztály jól tud együtt dolgozni. Nincs lemaradó tanuló, mert azt felkarolják. Befogadóak, toleránsak, több külföldről érkezett, magyarul kezdetben egyáltalán nem tudó gyereket is befogadtak, és segítették a nyelvi nehézségek leküzdésében. Aki bukásra áll, azt rendszeresen önként segítik, korrepetálják. Jellemzően elfogadnak mindenkit olyannak, amilyen, sem a kövérebb, sem a kisebb, sem a langaléta osztálytársaikat nem csúfolják. Szeretnek tanulni, szívesen végeznek közösségi munkát, vállalnak szerepet a diákönkormányzatban. Ebben az osztályban a tanulás a sikk, és nem a lógás, lazaság. A munkafegyelmük korukhoz és kamaszságukhoz képest jobb az átlagosnál. A tanárok szeretnek itt tanítani, nincsenek fegyelmezési gondok, mert az osztály szereti a kihívásokat, a megoldandó problémákat. Nagyon remélem, hogy a kompetencia felmérések és a beiskolázási eredmények is alátámasztják majd ezt. Addig is megerősítést jelent, hogy minden tanár ezt az osztályt választja bemutató vagy nyílt órára, innen indít versenyre tanulókat, akik szívesen partnerek ebben. Természetesen mögöttük áll egy nagyon együttműködő szülői szervezet, akik mindenben támogatnak minket. Végül ki kell emelnem az osztályfőnök szerepét és jelentőségét, hiszen abban, hogy ez az osztály ilyen kedvezően és sikeresen formálódott, neki is oroszlánrésze van.

Végül illusztrációként az egyik csoport gondolattérképét csatoltam, melyet az Erdélybe tervezett osztálykirándulásról készítettek önállóan.

KÉP
BIBLIOGRÁFIA





Ha... Ha? (feb. 2-3.->)
Hülyítődoboz
2015. 02. 02 17:10
Hankiss professzor
Adalbert
2015. 01. 24 09:12
Jó gyakorlat Bemutató
felkarolo
2015. 01. 21 14:05
Ionangyal
Én, ellenem
2015. 01. 20 02:22
Budapest Kupa
Dami
2015. 01. 17 08:05