bezár
 

gyerek

2023. 06. 07.
Legyen az irodalom mindenkié 1.
Négy pályakezdő tanár Fenyő D. György módszertani könyvéről
Tartalom értékelése (1 vélemény alapján):
Fenyő D. György Az irodalomtanítás módszertana című kétkötetes kézikönyve széleskörű, tapasztalatokon és tudáson alapuló, gyermek- és tantárgyközpontú módszertani repertoárt nyújt a leendő és aktív magyartanárok kezébe, azzal a didaktikai célzattal, hogy minden magyarórának legyen meg a maga létjogosultsága, értelme, miközben az anyanyelvi kompetencia fejlesztése is megvalósul. Négy pályakezdő tanár recenziója a könyvről, melyben a teljes koncepció átfogó vizsgálata  után a számukra különösen megragadó szakaszokat veszik górcső alá. A cikket két részben közöljük. 

Félig nem olyan fontos az, mit tanítunk gyerekeinknek, mint az, hogy tanítjuk. – Amit az iskolában tanultunk, annak legnagyobb részét elfelejtjük, de a hatás, melyet egy jó oktatási rendszer szellemi tehetségünkre gyakorol, megmarad.

Eötvös József: Gondolatok (1939. aforizma)

 

Mégiscsak avval kéne bíbelődni, amit ne egyen meg a fene semmi körülmények között.

Ottlik Géza – Vas Istvánnak (1948–49?)

 

Összegzés, számvetés, hitpróba – efféle szavakat ízlelgettünk, miután elolvastuk Fenyő D. György legújabb, Az irodalomtanítás módszertana címet viselő grandiózus munkáját. A szerző kétkötetes művében olyan tanári magatartásformákat és hozzá kapcsolódó módszertant tár az olvasó elé, amely az uralkodó oktatási rendszertől függetlenül megvalósítható és megvalósítandó. Az összegző célú, nagyszabású mű érezhetően a szerző saját értékrendbeli meggyőződésén és bevallottan több évtizedes szakmai tapasztalatán alapul. Ugyanakkor maga is hangsúlyozza, hogy nemcsak saját pályája összegzése kíván lenni, hanem az elmúlt mintegy harminc év módszertani-pedagógiai alakulását, a magyartanári szakma felhalmozott tudását is szintetizálni kívánja.

Beszédesek a mű grafikai-könyvészeti tulajdonságai: egyrészt aki kézbe kívánja venni s olvasni, azonnal szembesül tekintélyes mivoltával. Ez rögtön jelezheti, hogy a mondanivaló is súlyos, a mögötte álló tapasztalat is jelentős, illetve – a fenti gondolatra visszatérve – egy pálya, évtizedes szakmai párbeszéd foglalata, ha tetszik, szembenézés, számvetés. Sötét-világos, szinte monokróm megjelenésével mintegy szemlélteti az éthosz és a praktikák, az elmélet és a gyakorlat kettősét, mely a könyv tanúbizonysága szerint is egymást egészíti ki, csak együtt harmonikus. A borítón látható – szintén a kontrasztra építő – Szabó Dezső-fotók (Expedíció VIII/I, 2001 és Process 003, 2008) az utazás, felfedezés megjelenítésével az olvasót is egy szellemi barangolásra hívják. Szabó Dezső két alkotása több szempontból is telitalálat: az említett utazásmetaforán túl a második kötet képe messziről egy kinyitott, lefordított könyvre is hasonlít (vö. könyvgerinc – hegygerinc). Másrészt az alkotó „felvételei nem a gyors exponálás és az extrém körülmények miatt elmosódottak, hanem mert finoman egyensúlyoznak a realitás és a fikció közötti határvonalon”, ugyanis a „művész igazából műanyag figurákat használt, kartondobozokat és játékautókat, de ezt csak a figyelmes szemlélő szúrhatta ki” (az idézett szöveg forrása). Fikció, illúzió, hatás – mindezek az irodalomnak és az irodalomtanításnak is központi fogalmai. Az első köteten szereplő fotó esetében még elhisszük a fikciót, vagyis hogy valós emberek metszik keresztül a tájat útjukkal, a második köteten látható képen viszont felfedezzük a metafiktív elemeket, látszik a szerkezet, lelepleződik az alkotó. Ez pedig a tanítás mesterségének-művészetének megértésével, a két kötet olvasásának folyamatával is kapcsolatba hozható: az először titokzatosnak tűnő tanári „varázslat” mítoszával szembemenve fokról-fokra láthatóbbá, megérthetőbbé válik, „hogyan készül” e varázslat, az apró lépésekre, kérdésekre lebontott praktikák mindinkább megvilágítják ezt.

Ám mielőtt jobban elragadtatnánk magunkat, fontos leszögezni, hogy Fenyő D. György nem él semmi ehhez hasonló patetikus képpel könyvében. Nyelvezete nagyon is visszafogott, stílusa kifejezetten olvasmányos, az információ adagolása pedig jó értelemben didaktikus: pontokba szedett, alkérdésekre bontott. Ez metaszinten is erénye a műnek: színre viszi azt, amit a tanításban is gyümölcsözőnek gondol, vagyis hogy mindig értelmes, részletes, lépcsőzetes instrukciókat, feladatokat adjunk. A könyv leginkább személyes része az utószó, amelyből mindjárt kettő is van: egy az eddig leírtaknak megfelelően „tárgyszerű”, és egy „személyes és rezignált”. Ez az egyetlen szakasz, ahol Fenyő D. György „megengedi magának”, hogy nyíltabban is utaljon a bennünket körülvevő – olykor aggasztó – valóságra, mindazokra a körülményekre és feltételekre, amelyekkel valamiképp számolni kell tanárként, emberként. A szerző összegzi, mit gondol az irodalomtanítás lényegének, feladatának – ez alkalommal tudatosan zárójelbe téve, de egy pillanatra sem feledve a rögvalóságot. Hogyha első olvasatra hiányérzetünk is lehet emiatt, s azt éreznénk, hogy az állítások egy része így „háttér” nélküli, akkor eszünkbe kell, hogy jusson, hogy Fenyő D. György eddigi pályája során, amikor csak tehette, nem mulasztotta el megragadni az aktuális oktatáspolitikai intézkedésekkel kapcsolatos felszólalás, polémia lehetőségét. Ez a könyv azonban másért íródott: valamelyest már az utókornak szól. Érezhető, hogy tartósat, nem hamar elévülőt akar mondani. Könyvében nem a központosított oktatási rendszerünk anomáliáival foglalkozik, fókuszát nem a keretek tárgyalására helyezi, hanem azokra a dinamikusan változó és változtatható mechanizmusokra (a gyakorlatra), amelyek az iskolában, a magyarórán működnek, de leginkább olvasni szerető és az irodalmat kedvelő gyerekek nevelésére, az értékteremtésre. Bár az igazsághoz hozzátartozik, hogy azért helyenként foglalkozik a keretekkel – például a tananyag kiválasztásának és elrendezésének jogszabályi megalapozottságával az azonos című fejezetben (41. oldaltól) –, de nem értékeli ezeket, sőt, a Nemzeti Alaptanterv és a kerettantervek kapcsán is arra világít rá, hogy észre kell venni a lehetőségeket (a 2012-es kerettantervre alapozva bemutat egy általános iskolás, egy szakiskolás és egy gimnáziumi óratervet, amelyet példaként használhatunk és adaptálhatjuk). A könyv sugallata szerint tehát a hangsúly nem azon van, hogy mit, hanem hogy hogyan tanítunk és tanítsunk azért, hogy elérjük a kitűzött tanulási eredményt. Abból érdemes tehát kiindulunk az óratervezésben, hogy mit szeretnénk, hogy a gyerekek magukkal vigyenek, ideális esetben ehhez rendelünk feladatot és munkaformát, azaz a tanítás tervezésében és kivitelezésében a folyamat nagyobb szerepet kap, mint a tényanyag puszta rögzítése. A szerző a saját tanítási rendszerünk kialakítására, a gyerekek megismerésére, a tudatos tervezésre, annak szükségességére hívja fel a figyelmet. A könyv olvasása során azt vontuk le, hogy a fő imperatívusz a törekvés és a megfontolt mérlegelés (ezt a szerző maga is hangsúlyozza az előszóban, de az egész művön érezhetően végigvonul, hol nyíltabban, hol burkoltabban kimondott alapelvként).

S ebből adódik a kérdés: kinek kell törekedni, kinek szól a kézikönyv, kinek tud újat, megvilágítót, el nem évülőt mondani? A két kötet saját bevallása szerint a magyartanárok társadalmához szól, lehetőleg minden magyartanárhoz, de legalább sokakhoz (11. oldal). Nem felettes elvárásként, hanem szakmai segítségnyújtással, kollegiális hangnemben, tapasztalatokon alapuló meggyőződésekkel és végsősorban az irodalomolvasás megszerettetésének közös szem előtt tartásával fordul olvasóihoz. Egy széleskörű, tapasztalatokon és tudáson alapuló, gyermek- és tantárgyközpontú módszertani repertoárt nyújt a leendő és aktív magyartanárok kezébe, azzal a didaktikai célzattal, hogy minden magyarórának legyen meg a maga létjogosultsága, értelme, miközben az anyanyelvi kompetencia fejlesztése is megvalósul. Közel sem folyamatos katartikus sikert vár tőlünk, tanároktól, hanem azt, hogy a gyerekek hasznosan tanuljanak magyart, olvasó és olvasni szerető diákokat neveljünk, ugyanakkor minden órának legyenek megfelelő keretei, minden mondanivalónak legyen helye és ideje, így legyen az irodalom mindenkié. Az, akinek eddig is volt füle a pedagógiai-módszertani finomhangolásra, hajlandó volt tanítási gyakorlatát reflektív módon szemlélni és önmagát fejlődésre sarkallni, bizonyára eddig is figyelemmel kísérte a magyartanári műhelyek munkáját. A tanárolvasók e táborának Fenyő D. György könyve alighanem megerősítést és összegzést jelent, mely olykor önigazolást, máskor további inspirációt ad. Kérdés, hogy eljut-e és megközelíthető-e ez a repertoár azok számára, akik eddig kevésbé vettek részt a módszertani diskurzusban, vagyis hogy a kézikönyv tud-e efféle inkluzív, a tudást demokratizáló szerepet betölteni (mint ahogy ezt maga a „kézikönyv” szó is sugallja). Ezt a kérdés aligha válaszoljuk meg, hiszen ezt a könyv hosszabb távú befogadástörténete alapján lehet majd újra feltenni. Mindenesetre mi az alábbiakban mint pályakezdő – hosszúgyakorlattal végző vagy néhány éve tanító – tanárok írunk a kötetről, és ezt a nézőpontot érvényesítjük. Noha a fenti kérdést nem tudjuk megválaszolni, azt minden kétséget kizáróan állítjuk, hogy Fenyő D. György könyve számunkra – és a velünk egy cipőben járó, a tanítás első szakaszában lévők számára – szakmai és szellemi támasz, amely a tanárképzés – sajnálatos – hézagait is képes kitölteni.

Az alábbiakban ezt a nézőpontot érvényesítve a kétkötetes mű néhány, számunkra különösen megragadó szakaszáról írunk a könyvben szereplő sorrendben, ahelyett, hogy felsorolásszerűen mennénk végig minden témán. Ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy a válogatás ennyiben szubjektív – de ezzel együtt úgy véljük, a könyv egésze igen tanulságos és hasznos.

*

A feladatosítás (Harangozó Réka Anna)

Az irodalomtanítás módszertana első részében (Átfogó kérdések) valóban általános áttekintő kérdéseket találunk, melyekre a szerző igyekszik részletes, átfogó válaszokat is adni, amiket nevezhetünk kiinduló lépéseknek, kezdő tippeknek és praktikáknak a magyartanításhoz. Egy – véleményem szerint gyakorlott és kezdő tanár számára egyaránt – meglepően hosszú listában kitér arra, hogy miket csinálhatunk a magyarórán, azaz melyek azok a pedagógiai lehetőségek, tevékenységek, amelyek tudást, képességet, készséget vagy attitűdöt fejleszthetnek (1. fejezet: Mit lehet csinálni magyarórán?). A tárgyalt részben előkerülnek továbbá az irodalomtanításban felmerülő célkitűzések, de amint kiderül, az irodalomtanítás elsődleges célja valójában sokféle lehet, tanárként ezek váltogatása juttathat el a kívánt tanulási eredményhez, hisz egy-egy feladattal más célunk van az irodalmi kánon átadásától a szövegértésen és szövegalkotáson át a világ- és az önismeretig (részletesen lásd 59. oldal). A tanulási folyamat és a Módszertan a módszerekhez szintén bevezető fejezeteknek tekinthetők, a pedagógiában végbement változásokat és aktualitásokat részletezi, majd a konstruktív pedagógia RJR-modellje alapján mutat be irodalomórai tanítási lehetőségeket.

A műelemzésnek Fenyő egy teljes részt szentel hat különböző fejezettel (103–265. oldal), emellett a műelemzés témája több helyen is visszaköszön a későbbiekben, hiszen az olvasás megszerettetése, a jó olvasóvá nevelés az olvasott mű megértésével kezdődik, azzal, hogy megtanítjuk, milyen módokon lehet egy szöveghez közelíteni. Az irodalomtanításban, úgymint az irodalom vizsgálatában, a műalkotás kerül fókuszba. A szövegközpontúság elvének tisztázását és fontosságának kiemelését tárgyaló fejezetek az irodalmi műnemekhez rendelhető alkotások elemző gyakorlatait tárgyalja, majd Az intertextualitás jelentősége kap szerepet.

Leendő magyartanárként az alábbiakban a számomra aktuálisan leginkább érdekes részt tárgyalom részletesebben (2. fejezet: Feladatosítás – hogyan készüljön az átadandó tudásból feladat). A pályakezdéshez tartozó szakmai (elsősorban irodalmi és nyelvészeti), pedagógiai és pszichológiai dilemmák közül leginkább az foglalkoztat, hogy a saját tudásomat hogyan adaptáljam a tanítandó osztály életkorához és képességeihez, hogyan készítsek feladatot a kitűzött tanulási eredményhez. A tervezés (talán) legnagyobb kihívása a szelektálás. A szerző az Édes Annán keresztül mutatja be, hogy hogyan lehet a választott fókuszhoz feladatot rendelni (30–33. oldal). Még ezen a ponton érdemes kiemelni a könyv egyik legnagyobb erényét, azt, hogy az elméletet mindig gyakorlatokkal támasztja alá, nem csupán tárgyal egy-egy pedagógiai feladatot, témakört, hanem gyakorlatba ülteti, konkrét órai szituációt társít hozzá. Az óratervezés első lépése a fejezetben leírtak szerint a fókusz kiválasztása. A fókuszok szerinti célmeghatározás igen hasznos segédeszköz a tanár kezében ahhoz, hogy ellenőrizze, melyik feladattal mit szeretne elérni, mi a funkciója a teljes gondolatmenetben, tematikus egységben, milyen képességeket fejleszt, konkrétan milyen tudást ad. Az irodalomórák négy fókusza: a poétikai, a tematikus, a szövegértési és a szövegalkotási fókusz.

A poétikai fókusz irodalmi ismeretek és készségek fejlesztését jelenti: a vizsgált mű elemeinek kiemelését, történeti értelmezését, a szerző és a befogadó kapcsolatának vizsgálatát. Tehát az irodalomtörténeten kívül beletartozik az irodalomelmélet, a poétika, a narratológia, minden olyan tudás, amellyel az irodalomtudomány foglalkozik. A tematikus fókusz ehhez képest nem specifikusan és szigorúan irodalomtudományi megközelítést jelent, hanem kitekintést, annak vizsgálatát, hogy mi az, amit az irodalom tanít, mit tematizál. Kilépünk a szöveg szoros olvasásából és irodalomtudományos elemzéséből, és az önismeretre, a világ megismerésére fordítjuk a figyelmet. Együtt gondolkodunk etikai, lélektani, szociológiai, történeti kérdésekről, kultúráról, nyelvről, nemzetről, azaz mindarról, amit az irodalom előszeretettel visz színre. Egy tematikus fókuszú feladattal és/vagy magyarórával célunk a világ és önmagunk jobb megismerése. A szövegértési fókusz olyan módszerek, szempontok, és stratégiák gyakorlását, elsajátítását jelenti, amelyekkel elősegítjük az aktuális műértelmezést, sőt, további művek értelmezéséhez adunk szempontokat. A szövegértési fókusz esetén a tananyag középpontjában egyértelműen az irodalmi szöveg áll. A szerző felhívja a figyelmünket arra, hogy valamilyen mértékben minden órán érdemes hangsúlyt helyezni a szövegértésre (vö. II. rész, 7. fejezet: A szövegközpontúság elve, 103–120. oldal). Végezetül a szövegalkotási fókusz a szóbeli és írásbeli kifejezőképesség fejlesztését célozza. Természetesen a szövegalkotás az, amit nem tudunk minden órán fejleszteni, hisz nem csupán relevancia kell hozzá egy tanórán belül, hanem megfelelő időkeret is. Viszont Fenyő kiemeli, hogy szövegalkotás alatt nem kell több oldalas beadandókra gondolnunk (ahogyan szöveg alatt sem csupán a nagyregényt tartjuk számon), fejleszthetjük az önálló és irányított vázlatírást, jegyzetelést, írathatunk reflexiót, jó kérdést stb. 

A feladattá alakítás tanulsága számomra az, hogy mennyire fontos, hogy maga a feladat tervezése, az órai tevékenységek és a várt tanulási eredmény a föléjük rendelt fókusszal mindvégig kölcsönhatásba legyenek. Azon túl, hogy végiggondoljuk és kitaláljuk egy-egy magyaróra lehetséges fókuszait, elengedhetetlen, hogy a diákok számára érthető legyen, mit miért csinálunk, és mivel mi a célunk; vagyis hogy a magyaróra koherens egésszé álljon össze.

*

Szövegen kívül és belül (Kárpáti Bernadett)

Az első kötetben szereplő III. rész A szövegen kívül címet viseli, és olyan témaköröket fed le, amelyeket jellemzően tanítunk a magyarórán, mégsem szorosan szövegértési és szövegalkotási területek. A fejezet máris az igen vitatott életrajz tárgyalásával kezdődik, de különösen szimpatikus, hogy Fenyő D. György az efféle problematikus kérdéseket is okos mérlegeléssel járja körül. Ugyanez jellemző a korszakok, stíluskorszakok, stílusirányzatok, valamint az irodalomelméleti fogalmak és a verstan tanítására. Ezek mind az irodalomtanítás „mumusai”, minthogy könnyen fulladhatnak magoltatásba és értelmetlen adatbevasalásba, ám a szerző meggyőzően mutatja be, hogy milyen módszerekkel és konkrét feladatokkal lehet ezt mégis hasznosan tanítani. A szerző amellett foglal állást, hogy lehet és kell ilyen típusú, az irodalmi szövegeken kívül álló ismereteket átadni (például megemlíti, hogy a diákok sokszor kifejezetten szeretnek életrajzot tanulni, mert érdekesnek, megközelíthetőnek, megtanulhatónak érzik), de mérlegelni kell, hogy milyen iskolában, osztályban, milyen tálalásban és legfőképp milyen céllal. Különösen ötletesek az életrajztanítási megközelítések: például legendák az íróról (A mondabeli Petőfi, 271. oldal), a költő utóélete dokumentumokban (273. oldal), a költő megidézése más szépirodalmi szövegekkel (Petőfiről, Petőfihez: Petri György, Esterházy Péter, Varró Dániel szövegei, 274. oldal), költők egymás között (levelezésrészletek vagy alkalomra írt méltatások, például Petőfi és Arany, Ady és Móricz, Radnóti és Babits, József Attila és Kosztolányi, 274–275. oldal), korabeli viták (Ady-viták, kortársak József Attiláról, 275. oldal), önvallomások (József Attila önportréi, 275. oldal), a költő hangja felvételről – és így tovább. Külön érdekes ezek között a költő korabeli költészet kontextusában történő bemutatása, melyhez a szerző egy igen hasznos összeállítást is az olvasó elé tár: ezzel azt lehet elérni, hogy megmutassuk, Ady költészete mennyire rokona volt a századfordulón induló lírai törekvéseknek (ehhez a Holnap-antológiából mellékel verseket, 277–283. oldal) – igaz, ez már nemcsak az életrajz tanításához, hanem a következő alfejezetben tárgyalt stílusirányzatok, korstílusok tanórai feldolgozásához is hasznos anyag lehet, attól függően, hogy mit domborítunk ki. Az itt tárgyalt témakörök a 2024-től érvényes új érettségi miatt – a szerző szándékától persze teljesen függetlenül, hiszen egyrészt az ő álláspontjának semmilyen az új érettségi koncepciójával összhangzó implikációja nincs, másrészt amúgy is a kötet jó részét bizonyára még a rendelkezés előtt írta – szomorúan aktuálisak, hiszen a jövő évtől középszinten is jókora lexikális tudásról kell a diákoknak számot adni, ami inkább a fejezetben tárgyalt területek rossz megközelítésének, félreértésének, valamint súlyos hangsúlytévesztésnek az eredménye.

A IV. rész címe Olvasás és írás, s az órai és órán kívüli olvasási és írási formákat veszi sorra, ismét gondosan mérlegelve a különféle megoldások előnyeit és a velük járó esetleges nehézségeket, dilemmákat. Ebben a részben azt találtam kifejezetten megvilágítónak, hogy sokszor magától értődőnek tűnő helyzeteket is sorra vesz, és olyan oldalukra világít rá, amelyek újszerűek, s nagyfokú tudatosságról és mély átgondoltságról tanúskodnak. Ilyen például az órán történő felolvasás vagy közös olvasás – s annak minden variációjának – kérdése, amelyet bizonyára a legtöbben alkalmaznak a magyarórákon, de nem föltétlenül mindig olyan reflektáltsággal, mint ahogy Fenyő D. György sorra veszi, hogy mennyi implikáció, rejtett tanterv húzódik ezek mögött. Külön erénye a könyvnek az a több helyütt hangoztatott álláspont, miszerint inkább az órán olvassunk el közösen egy művet vagy műrészletet, mintsem hogy semmilyen közvetlen olvasmányélménye ne legyen a diákoknak. Ez az a szaktárgyi minimum, amiből a szerző érezhetően nem enged, s ezt a meggyőződését szakmailag hitelesen és lényeglátóan támasztja alá. Mégis szembemegy ez az elképzelés az aktuális oktatáspolitikai iránnyal, az új érettségi kimeneti követelményeivel immár bebetonozott Nemzeti Alaptanterv és kerettantervek elvárásaival, amelyek éppen az elmélyülést, az iskolára, osztályra, csoportra szabott haladást lehetetlenítik el. De minthogy Fenyő D. György a könyvet részben az utókornak írta – mint föntebb utaltunk rá – ha más nem, a jövő bizonyára igazolni fogja, hogy melyik megközelítés az előremutató. E fejezet sem kerüli meg azokat a témákat, amelyek feladják a leckét – nemcsak a diáknak, a tanárnak is –, így a memoritert vagy a kötelező (házi) olvasmányokat. Különösen utóbbi jelenti a magyartanítás mainstream kérdését: azok is követik a kötelező olvasmányokról szóló, újra meg újra fellángoló vitákat, akik egyébként nem törődnek az irodalomtanítás dolgával. Ennek kapcsán is a fentebbi gondolatot tudjuk megismételni: a szerző más keretek között, más műfajban már számtalanszor kifejtette a véleményét a kérdésről, s éppen ennek fényében elismerésre méltó az a higgadt és átgondolt okfejtés, amelyben áttekinti az olvasmányok mindenféle válfaját a kötelező olvasmányoktól a közös listákon át a műrészletek olvasásáig, valamint az olvasásellenőrzésig. Ez utóbbinál tanulságos, hogy rossz példákat is mutat az egyik leginkább problematikus tanári dolgozattípusra, az olvasottságot ellenőrző tesztre, de természetesen azt is feltárja, milyen a jó kérdés egy mű feldolgozásának e kezdeti szakaszában. A fejezet olvasást taglaló részében a másik nagy kérdéskört a szövegértés tanítása képezi. Ez a szakasz különösen inspiráló, sok hasznos és azonnal használható szövegértési kérdéssort tartalmaz (nekem leginkább a Bächer Iván írókról szóló esszéihez készített feladatsorok tetszettek, lásd: 463–480. oldal). A gondolatébresztő, mérlegelő, tanári döntéseket és gyakorlatokat alaposan körbejáró értekező részek mellett – melyek a gondolati fedezetet adják – úgy gondolom, e praktikus anyagok mérhetetlenül hasznosak, mert a tanárok kénytelenek a legtöbb anyagot maguk összeállítani, vagy legalábbis „összevadászni”, ezért, s különösen a pálya elején, nagy érték jó anyagokat, jó gyakorlatokat kézhez kapni.

A fejezet másik nagy témája tehát az írás – itt a legfontosabb mondanivalónak, vagy legalábbis számomra a legnagyobb revelációnak és tanulságnak azt találtam, hogy az írás fejlesztése – elsőre talán furcsának tűnő módon – korántsem csak írásban történik (hanem például a körmese drámapedagógiai módszerével 482–486. oldal). A másik, hogy a legkisebbnek tűnő írásos jellegű feladat is meghatározó fejlesztőerővel bír (lásd a rövid formákról, például reklámszövegekről, apróhirdetésekről, hírekről, kommentekről stb. szóló részt: 488–495. oldal). A fokozatosság elve ugyanis e rész kulcsa: egyáltalán nem elvárható, hogy egy diák a semmiből azonnal egy akár „csak” néhány oldalas összefüggő szöveget írjon, pláne műértelmező esszét. Ahhoz, hogy erre képes legyen, éveken keresztül, lehetőleg minél kisebb (értsd: 4–5. osztályos) kortól a szintetizáló, összegző, lényegkiemelő stb. képességet fejlesztő gyakorlatok végzése szükséges. Ebből pedig rengeteg szerepel e részben, a korosztálytól függetlenül, vagy legalábbis kisebb módosításokkal alkalmazhatóaktól a komplexebb, korosztályspecifikus feladatokig (különösen a fejezet végén inkább a gimnazista korosztálynak: rövid értekező és reflektáló szövegek, 536–551. oldal; értekezés, esszé, elemzés, 570. oldaltól; érvelés, állásfoglalás, reflexió, 596. oldaltól). Kiemelném a számítógépes szerkesztésről szóló részt és a hozzá tartozó remek feladatot (591–595. oldal), ugyanis bár ez már valamelyest az informatika területéhez tartozik, a nyelvi nevelésnek is fontos része: arra tanítjuk ugyanis diákjainkat, hogy igényes, esztétikus, jól strukturált szövegeket adjanak ki a kezük közül, amelyhez – amennyiben számítógépen írnak – elengedhetetlen egy sor gyakorlati tudás elsajátítása (informatika óra) és tudatos alkalmazása (ezt erősíthetjük magyarórán is). Számos ponton fogalmazódott meg bennem, hogy egyik vagy másik ötletet meg szeretném valósítani, sőt, már olvasás közben elkezdtem gondolkodni, hogyan, esetleg milyen átalakításokkal tenném ezt – s úgy vélem, ez az egész könyvről elmondható: rendkívül hasznos és gondolatébresztő, ugyanakkor kellően nyitott ahhoz, hogy az ember a nyomán bátran kísérletezni merjen.

Fenyő D. György fotóját Bach Máté készítette.

nyomtat

Szerzők

-- Baranyi Bence --

-- Harangozó Réka Anna --

-- Kárpáti Bernadett --

-- Mészáros Emma --


Más művészeti ágakról

art&design

Interjú Révész Emese művészettörténésszel
art&design

Interjú Hegyi Lóránddal
Horváth Florencia és Karádi Gergő Valójában senki című zenés irodalmi, színházi estje


bezár
Regisztráció


bezár
Bejelentkezés